С детьми дошкольного возраста

Дошкольное образовательное учреждение как база практики

 

Детский сад — дошкольное образовательное учреждение (ДОУ), обеспечивающее воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет.

Деятельность ДОУ регулирует «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995), в котором определены следующие основные задачи: охрана жизни и здоровья детей; обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Для современных дошкольных учреждений характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса в использовании образовательных программ.

В соответствии с Типовым положением все дошкольные учреждения делятся на виды, которые определяются спецификой их деятельности:

v детский сад;

v детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);

v детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

v детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

v детский сад комбинированного вида, в состав которого могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;

v центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

В настоящее время дошкольные учреждения перешли от использования одной, унифицированной программы к вариативным программам («Радуга», «Детский сад — дом радости», «Развитие», «Одаренный ребенок» и др.). Любая программа, рекомендованная к использованию Министерством образования РФ, является государственным документом, определяющим цели, задачи и содержание учебно-воспитательной деятельности с детьми в дошкольном учреждении. В целом, образование носит светский характер.

В большинстве детских садов сохраняется возрастной принцип комплектования групп, который определяет пребывание в каждой возрастной группе детей примерно одного возраста и одного уровня развития.

Детский сад имеет достаточно гибкий режим. В соответствии с возрастными особенностями детей для каждой возрастной группы составляется распорядок дня, в котором указывается последовательность режимных процессов и перечисляются основные виды деятельности (игра, труд, занятия и т. д.) Основным видом деятельности дошкольников является игра, которая используется как форма, средство и метод воспитания и обучения. Учебная деятельность, ручной труд используются в качестве вспомогательных видов деятельности.

Педагогический персонал детского сада (с кем студенты в большей мере будут контактировать) кроме администрации и педагогов дополнительного образования включает: группового воспитателя, который осуществляет воспитательно-образовательную работу, охраняет жизнь и здоровье детей, защищает ребенка от всех форм физического и психического насилия, сотрудничает с семьей по вопросам воспитания и обучения ребенка. Помощник воспитателя — не несет ответственность за образовательный процесс, но в целом, его функции дублируют указанные выше. Психолог — в его деятельности принято выделять информационную, пропедевтическую, профилактическую, диагностическую, коррекционную функции.

Отличительной особенностью практики в ДОУ является специфика взаимодействия с дошкольниками. Необходимо уметь выбирать правильный тон и стиль общения с детьми в зависимости от конкретной ситуации. В дошкольном возрасте превалирует эмоциональная сторона общения. Для установления быстрого контакта с малышами необходимы: хорошее владение словом, четкая дикция, одобрительные жесты, интонационное разнообразие для выражения чувств, отношений. Высказывания в адрес детей должны быть сделаны в мягкой форме, доброжелательно, спокойно, не носить характера приказа или резкого порицания, так как в силу возраста, дети критику своих поступков воспринимают как критику своей персоны в целом (буквально: «Ты меня ругаешь, значит, не любишь», — гласит детская логика). Тем не менее, важно «не переиграть», поскольку дети чувствуют фальшь. Необходимо показать детям, что их слушают и готовы услышать.

Схема предъявления методик при работе в ДОУ

 

В ходе каждой встречи с ребенком психолог-практикант использует определенный набор психодиагностических методик.

Работа начинается с установления контакта с ребенком, разворачивания беседы, в ходе которой можно поинтересоваться настроением ребенка и его готовностью к исследованию. Затем ребенку предлагается выполнить ряд заданий, а психолог внимательно наблюдает за их выполнением и тщательно протоколирует все данные.

В начале и по окончанию предъявления всего набора методик в каждую встречу используется цветовой тест Люшера. В течение одной встречи психолог предлагает ребенку одну из проективных методик (проективное интервью, рисуночный тест). Проводит детальное, насколько это возможно, обсуждение с ребенком его рисунка или высказываний по проективным методикам, стремясь получить в этой беседе наибольшее количество высказываний, ассоциаций и комментариев.

Беседа не должна утомлять ребенка, пусть в ней присутствует игровой элемент, увлекающий ребенка и позволяющий ему чувствовать себя свободным. Продолжительность одной встречи может быть не более 30—35 минут.

 

Краткая характеристика используемых психодиагностических методик

 

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

 

Диагностическая беседа является основной формой взаимодействия с ребенком, в рамках которого реализуются задачи психодиагностического обследования. Освоение логики, приемов и механизмов беседы — необходимое условие успешности работы студента на практике.

Рассмотрим ряд важных аспектов в проведении беседы.

Надежность полученных в беседе диагностических данных и составленного на их основе психологического заключения во многом зависят от установленного межличностного контакта психолога с ребенком.

Следует учитывать, что в процессе установления контакта с ребенком образ психолога может быть связан с субъективными переживаниями ребенка, проекциями образов родителей, учителя (для детей школьного возраста), врача или воспитателя (для детей дошкольного возраста). В результате, дети разного возраста в ситуации беседы вырабатывают определенные стратегии поведения (демонстративность, уход, избегание, агрессия и др.). Так, подростки часто могут занимать негативистскую позицию по отношению к психологическому исследованию, сомневаться в его целесообразности и эффективности и т. п.

Таким образом, реакция ребенка на процедуру исследования может быть достаточно стереотипной и защитной по своей психологической природе, что требует от психолога терпения, внимательности к различным проявлениям ребенка, находчивости и проявления искреннего интереса к его жизни.

Негативное отношение ребенка к исследованию требует от психолога поиска дополнительной информации о причинах такого поведения или отношения. В некоторых случаях существенно могут помочь беседы с воспитателями, с родителями, с практическим психологом этого учреждения.

Позиции, занимаемые ребенком по отношению к психологу в течение беседы, представляют собой индикаторы свойств или состояний, причем с ними необходимо считаться при общей интерпретации результатов беседы и диагностических данных. Многое в беседе определяет ожидание, с которым ребенок является на встречу с психологом. Диагностически значимой также является информация о приспособлении ребенка к ситуации исследования и анализ защитных реакций (отказ, протест, агрессивность и т. д.).

В процессе проведения вводной части беседы рекомендуется использовать:

а) нестереотипные вопросы, помогающие избежать защитных реакций или отрицательных ответов, и, тем самым, ускоряющих процесс психодиагностического исследования;

б) личностную форму обращения к ребенку. Оптимальнее всего обращаться к ребенку по имени (с учетом его отношения к различным его формам) и используя лексикон, понятный ребенку. В целом разговор должен строиться с учетом круга преобладающих интересов ребенка, его психологических характеристик, условий жизни;

в) «интригу» в отношениях с ребенком (любого возраста). Это может быть игра на основе психологической проекции с использованием различного инструментария – игрушек, бумаги, цветных карандашей и т. д.; личностный или провоцирующий вопрос для подростков и т. п.;

г) анализ собственных детских переживаний психолога в процессе работы с ребенком.

 

В целом, в начале беседы необходимо добиться настройки ребенка на сотрудничество и продуктивную совместную работу.

Так как всегда остается риск отказа ребенка от сотрудничества, психологу рекомендуется занять недирективную позицию в общении. Установление контакта может ускориться при условии тактичного, бережного и неосуждающего (но не безразличного) отношения к мнениям и позиции ребенка.

Атмосфера доверия, создаваемая через понимающее, «теплое» отношение психолога позволяет ребенку более свободно проявлять свои чувства, а психологу ориентировать его на продолжение встреч. Напротив, слишком непринужденное, неуправляемое поведение ребенка осложняет экспериментальное взаимодействие и в некоторых случаях требует коррекции, например, при поведении, осложненном истерическими реакциями ребенка.

Одной из основных характеристик диагностической беседы является степень ее стандартизации и управляемости. Чем выше степень стандартизации, тем более выражена инициатива психолога, задающего вопросы, более строг план беседы, характерна более жесткая тактика и строго определенный, практически неизменный набор и форма вопросов.

Тем самым, стандартизованная беседа представляет собой запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность.

В свободной беседе исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации.

В практике наиболее распространенной является частично стандартизованная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой.

Как высокий, так и низкий уровни стандартизации имеют свои достоинства и недостатки. К достоинствам стандартизованной беседы можно отнести:

· возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы;

· она требует меньших временных затрат;

· она не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя.

Использование такой беседы может быть целесообразно, прежде всего, при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер.

Вместе с тем, жестко регламентированная стандартизованная беседа не учитывает индивидуальное своеобразие ситуации опроса. Она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.

Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность:

· индивидуализировать ситуацию опроса;

· сохранить ее естественность;

· поддерживать эмоциональный контакт с ребенком;

· обеспечить ему возможность самовыражения.

 

В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые, благодаря своей меньшей формальности, позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, устранить его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.

Структура беседы традиционно имеет ряд определенных блоков. Классическую структуру диагностической беседы можно представить следующим образом:

q вводная часть — установление контакта и привлечение ребенка к сотрудничеству;

q свободные проявления испытуемого;

q подробное психодиагностическое исследование;

q ослабление напряжения;

q заключение.

 

Вводная часть беседы играет очень важную роль в композиции. Именно здесь необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его к сотрудничеству, т. е. «настроить» его на совместную работу.

Принципиальным является то обстоятельство, кто инициировал проведение беседы. Если она происходит по инициативе психолога (а в рамках диагностического исследования именно так), то ее вводная часть должна заинтересовать ребенка темой предстоящего разговора, пробудить желание участвовать в нем, сделать понятной значимость его личностного участия в беседе. Ребенку необходимо сказать о примерном времени беседы и, по возможности, объяснить ее задачи.

Продолжительность и содержание вводной части беседы принципиально зависят от того, сколько встреч с ребенком планирует провести психолог для выполнения его диагностических задач. При этом первые встречи с ребенком должны настраивать на продолжение работы в дальнейшем, удерживать интерес ребенка к предлагаемым заданиям. Вводная часть, таким образом, является тестирующей на предмет мотивации ребенка, его настроения в этот день и готовности к работе.

На начальной стадиибеседыособую роль для установления и поддержания контакта играет невербальное поведение психолога, свидетельствующее о понимании и поддержке ребенка.

Невозможно дать готовый алгоритм вводной части беседы, репертуар фраз и высказываний. Важно наличие отчетливого представления о ее целях и задачах в данной беседе. Их последовательная реализация, установление прочного контакта с собеседником позволяют переходить к следующему этапу.

Второй этап характеризуется наличием общих открытых вопросов по теме беседы, вызывающих как можно больше свободных высказываний ребенка, изложение им своих мыслей и переживаний. Такая тактика позволяет психологу накопить определенную базу фактов и событий из жизни ребенка.

Третьим этапом беседы является подробное исследование содержания обсуждаемых проблем.

Именно в течение третьего этапа беседы психолог-практикант может предлагать комплект психодиагностических методик, которые он должен использовать в своей работе. Выполнение всех диагностических процедур зависит от темпа работы ребенка, его настроенности в данную встречу и т. п. факторов. Поэтому невозможно строго регламентировать общее количество встреч с каждым ребенком в процессе диагностического исследования.

Данный этап — это кульминация беседы, один из самых сложных ее этапов, поскольку здесь все зависит только от психолога, от его умения включать в ход беседы психодиагностические методики, задавать вопросы, слушать ответы и записывать их, наблюдать за поведением ребенка. Содержание этапа полностью определяется конкретными задачами данной встречи, особенностями предлагаемых методик исследования и готовностью ребенка к работе.

Завершающая фаза — это окончание беседы. Переход к ней возможен после успешного и достаточно полного проведения предшествующего этапа исследования. Здесь в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, и выражается признательность за сотрудничество. Иногда может истечь контрольное время, отведенное на работу с конкретным ребенком (как правило, не более 30—40 минут), а программа этого дня оказывается незавершенной — ребенок устал, темп выполнения психодиагностических заданий низок, беседа ушла в другое русло вне темы сегодняшней работы и т. д. В этом случае, беседа прерывается на незавершенной теме, требующей продолжения. Поэтому психолог мотивирует для ребенка следующую встречу как необходимость завершения начатого задания.

Если последующая встреча предполагает продолжение программы исследования ребенка, то также важны заключительные договоренности. Когда вся программа исследования конкретного ребенка завершается, необходимо это проговорить ребенку на предпоследней и последней встрече. Подготовить его к окончанию рабочих встреч. За время работы ребенок может привыкнуть к ритму встреч с психологом, испытывать интерес к ним и определенную потребность в поддержании возникших отношений. Поэтому завершающая фаза в последней и предпоследней встрече-беседе должна снять возникающее перед расставанием напряжение. Возможно, что сама эта тема может стать самостоятельным предметом разговора и потребует от психолога-практиканта большей внимательности к проявлениям ребенка.

Описанные этапы беседы не имеют жестких границ. Переходы между ними являются постепенными и плавными. Однако, «перескакивание» через отдельные фазы беседы может привести к резкому снижению достоверности получаемых данных, нарушить процесс общения, диалога собеседников.

 

ПРОЕКТИВНОЕ ИНТЕРВЬЮ

 

В структуре беседы с ребенком можно использовать методики, способствующие более яркому проявлению проекции (например, в виде проективного интервью). Это способствует спонтанным проявлениям ребенка и позволяет исследовать глубинно-психологические источники его психической жизни. Проекция позволяет выявить основные социальные позиции ребенка, значения, конфликты, мотивацию выбора и т. д.

Интерпретация проективной части беседы строится на обосновании выбора того или иного персонажа, оценке полярности отношения к нему и опосредовано позволяют судить о потребности в доминировании, агрессивности, демонстративности, позициях ребенка, степени социальной зрелости.