С детьми младшего школьного возраста

Образовательное учреждение как база практики

 

Одним из определяющих структурных компонентов в педагогической системе школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителя. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый государственными органами или выбранный коллективом.

Второй уровень — заместители директора школы: школьный психолог, социальный педагог, зам. директора по учебной работе в начальной школе (в средней и старшей школе), зам. директора по воспитательной работе, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной части.

Третий уровень — учителя, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень — учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления.

Непосредственное взаимодействие в ходе практики студент может осуществлять:

§ с директором школы, который может познакомить со своими заместителями, предоставить информацию о том, где и когда их найти;

§ с зам. директора по учебной работе в начальной школе (или в среднем и старшем звене), который может познакомить с классными руководителями, рассказать о специфике классов (специализированные классы, классы коррекции);

§ с психологом, который может дать информацию о том, какая психологическая работа с данным классом или ребенком уже проводилась, познакомить с планами своей работы и т. п.;

§ с учителем (классным руководителем), который непосредственно может помочь в знакомстве с классом, определить время, в которое студент-практикант может взаимодействовать с классом.

Все возникающие трудности взаимодействия со школьной администрацией или учителями следует обсудить с руководителями практики. Не имеет смысла слепо включаться в предлагаемые школой формы повседневной работы. Стоит четко определить свою позицию и свои задачи на первых же встречах с администрацией и учителями. Координация своей деятельности со школьным психологом, знакомство с особенностями его работы поможет более эффективному выполнению своего задания.

Схема предъявления методик при работе в школе

 

В школе студентам предлагается провести нейропсихологическое обследование детей, обнаруживающих затруднения в учебе.

Важным этапом работы в школе является выбор детей для исследования, осуществляющийся в ходе беседы с учителем. В беседе с учителем необходимо обозначить трудности, которые испытывает ребенок в учебном процессе, а также отношениях со сверстниками и учителями. Итогом беседы должно стать формулирование запроса на проведение психологического исследования.

Основным диагностическим инструментом в школе является система нейропсихологических методик, с которой необходимо начинать обследование ребенка. В целом, работа с одним ребенком не должна превышать 45 мин., и при необходимости может быть разделена на два этапа.

Работа с проективными методами, включенная в данный раздел, представляет собой дополнительный источник материала, касающегося школьных затруднений. Эту работу необходимо проводить после того, как завершено основное нейропсихологическое обследование. При работе с предлагаемыми проективными методами (Детский апперцептивный тест, тест сказок) студенты должны произвести отбор стимульного материала, основываясь на результаты уже проведенной диагностической работы с ребенком. Представляется достаточным остановить свой выбор на 5—6 картах Детского апперцептивного теста и таком же количестве сказок Ж. Руайе. Немаловажным представляется обоснование сделанного выбора в заключении по результатам проективного обследования.

Помимо перечисленных методов при работе с младшими школьниками студенты также используют методику наблюдения Й. Шванцары, данные по которой фиксируются после каждой встречи с ребенком.

 

Нейропсихологическое обследование

 

Проводится в соответствии с общими требованиями и принципами нейропсихологической диагностики.

 

Проективные методы в исследовании школьных затруднений

ДЕТСКИЙ АППЕРЦЕПТИВНЫЙ ТЕСТ

 

Детский апперцептивный тест — проективная методика исследования личности. Основным является тест САТ — адаптированная версия методики ТАТ, разработанная специально для работы с детьми. Отличие САТ — в замене в стимульном материале изображений людей изображениями животных. Стимульный материал состоит из 10 картинок. Помимо основного набора (САТ) существует два других, один из которых представляет собой тот же самый набор картинок с заменой фигур животных человеческими (CAT-H), другой же является альтернативным набором, предлагающим новые темы для рассказывания (CAT’S).

Методика может эффективно использоваться по отношению к детям обоего пола от 3-х до 10-ти лет.

При проведении тестирования необходимо придерживаться правил и норм, установленных в практике психологического обследования ребенка с помощью проективных методик.

Стимульный материал должен находиться вне поля зрения испытуемого, за исключением картинки, с которой ведется работа, т. к. маленьким детям нравится играть со всеми картинками сразу, выбирая наугад картинку для рассказа. Картинки должны предъявляться в соответствии с указанной нумерацией.

Инструктируя ребенка, необходимо предложить ему составить рассказ по каждой картинке. Попросите ребенка рассказать, что происходит на картинках, что делают животные в данную минуту, что думают или чувствуют персонажи. В подходящий момент ребенка можно спросить, что происходило раньше и что произойдет в будущем, кто из героев нравится ребенку, а кто — не вызывает симпатии.

Если по какой-либо причине ребенок отказывается отвечать на вопросы по определенной картинке, ее следует отложить, сделав пометку о реакциях ребенка. Можно попытаться вернуться к данной картинке в конце исследования и, одобряя предыдущие рассказы ребенка, предложить ему составить рассказ по этой. Но не стоит настаивать в случае категорического отказа ребенка.

Возможно, придется ободрить ребенка, что-то подсказать ему, задать наводящие вопросы. Конечно же, подсказки и вопросы не должны носить внушающий характер.

После того, как составлены все рассказы, можно вернуться к каждому из них для уточнения отдельных моментов, например, почему какой-либо персонаж назван именно так, а не иначе, почему указано именно это место действия персонажа, именно этот возраст и т. п., и даже почему именно так окончен рассказ. Если ребенок составляет развернутый рассказ самостоятельно, дополнительные вопросы можно не задавать (в этом случае их стоит просто тщательно фиксировать).

Если у ребенка остается некоторый уровень тревоги и беспокойства, и он не способен составить рассказ, то для такого испытуемого можно разложить все картинки на столе сразу, дать ребенку посмотреть их, подержать в руках и рассказать о них так, как ребенок хочет. Данная форма использования рисунков может способствовать «рассказыванию истории» детьми, которые не способны сразу принять инструкцию.

В ходе одной встречи ребенку будет утомительно придумывать рассказы по всем картинкам САТ. Поэтому предлагается использовать САТ в двух или трех встречах-беседах с ребенком.

После того, как получены результаты по всем картинкам, наступает этап интерпретации данных.

При интерпретации и анализе результатов этой методики удобнее воспользоваться принципами и логикой, предложенными для ТАТ (Соколова, 1980, С. 88—89):

· чувства и переживания проявляются в сочувствии к персонажу, солидарности с ним в его поступках, отождествлении себя с героем картинки. Особенности переживаний отмечаются также по тому, что думает или чувствует персонаж, по мнению ребенка, по внешним симптомам и реакциям на сюжет;

· персонажи рассказа указывают на то, как ребенок понимает данную ситуацию, связывает ли воедино происходящие события. Важно отметить, кого ребенка называет в рассказе, кого упускает, каким чертами наделяется тот или иной персонаж;

· стремления и установки ребенка проявляются в характеристиках персонажей, в особенностях их восприятия ребенком;

· препятствия и барьеры определяются по мыслям и чувствам героев сюжета, по тому, как разворачивается ход сюжета в рассказе.

 

Признаки тех или иных свойств личности ребенка можно выделить при внимательном рассмотрении некоторых особенностей рассказов по картинкам (Соколова, 1980; Блейхер, Крук, 1986):

1. Формальное следование инструкции. Нет целостного рассказа. Ощущение, что инструкция не понята. Ребенок перечисляет объекты, персонажи, описывает картину, но не выстраивает сюжет.

Это может быть объяснено психозащитными механизмами от рисуночной ситуации. Она вызывает в ребенке переживания, вытесняемые в повседневной жизни, является для него напряженной и указывает на наличие проблем и неудовлетворенных потребностей.

Защитная реакция на ту или иную картину укажет на область, где ребенок испытывает личностные трудности в настоящее время.

2. Жесткое соблюдение инструкции. Ребенок в четкой последовательности выполняет задания инструкции, старается выдержать предложенный план, не выходя из его рамок.

Это может быть с связано с проявлениями тревожности ребенка и показывает путь ее преодоления. Ребенок стремится справиться с чувствами, возникающими при выполнении достаточно трудного задания.

Тревожность может быть вызвана и сюжетом картинки, и являться реакцией на общую ситуацию исследования. Психологу нужно сориентироваться в данном случае и попытаться придать разговору по картинке более спокойное течение, поощряя ребенка к рассказу взглядом одобрения и тоном своих вопросов.

3. Значительные различия в объеме, продолжительности и скорости рассказывания. Ребенок может сокращать свои рассказы в результате наступающего пресыщения деятельностью, уставания. Различие между рассказами может быть также и ввиду различной эмоциональной насыщенности, актуальности сюжета для ребенка.

4. Излишняя детализация рассказа. Склонность ребенка к акцентированию внимания на незначительных элементах рисунка. Уход в описание внешних признаков. Иногда происходит сопоставление картинки и реальности: «А у нас не так... У меня такая же кроватка…» Такие реакции ребенка говорят о тревожности, а также о некоторых чертах демонстративности в поведении.

5. Обилие повторений одних и тех же слов, речевых оборотов, иногда герой переходит с одной картинки на другую. Можно предположить в этом случае инертность мышления, его персеверативность, что можно расценивать также как проявление защитной реакции на ситуацию тревоги.

6. Наличие аграмматизмов, замена слов созвучными им, трудности в поиске подходящих слов, забывание отдельных слов. Это связано с теми или иными нарушениями речи и памяти.

7. Опускание тех или иных пунктов инструкции может говорить о недостаточном понимании заданий инструкции, о тревожности ребенка.

8. Отказ от выполнения задания. Может быть связан с защитными механизмами ребенка на всю ситуацию исследования, либо на конкретный сюжет.

9. Введение в рассказ дополнительных деталей, персонажей. Этот факт говорит о значительной близости темы картинки ребенку, о его актуальных переживаниях и способах решения ситуации.

10. Искажение сюжета картинки может быть следствием глубоких конфликтов в личности ребенка.

 

Для фиксации аналитических данных по ответам на САТ имеет смысл использовать схему Л. Беллака (см. Приложение 5).

 

Литература:

 

1. Детский апперцептивный тест: Методические рекомендации. — Ижевск, 1996.— 32 с.

2. Тесты детской апперцепции. Справочное руководство. — Ярославль: Изд-во Ярославского Института повышения квалификации работников народного образования,1999. — 36 с.

3. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест. — М.: Смысл, 1998. — 254 с.

4. Мерей Г. Применение теста тематической апперцепции // Проективная психология / Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — С. 129—135.

5. Прошанский Г.М. Производные ТАТ // Проективная психология / Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — С. 171—202.

 

ТЕСТ СКАЗОК

 

Методика проведения и анализа данных теста сказок подробно описана в работе Ж. Руайе.

 

Литература:

 

1. Руайе Ж. Проективные методики исследования деткой психики: тест сказок. Часть 2. / Пер. с фр. — Ижевск: Республиканский Центр развития образования МНО УР, 1999. — 36 с.