Методика «дом—дерево—человек»

Данная методика, обладая всеми преимуществами проективных методик, достаточно часто используется в качестве диагностического инструмента с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Относительная простота заданий позволяет применять ее с детьми, начиная с 3-х летнего возраста. А отсутствие сложного оборудования и стимульного материала значительно облегчает организацию условий для проведения методики. Однако, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд моментов, имеющих важное значение при проведении методики с детьми указанного выше возраста.

Организация и условия тестирования. Большей информативностью обладают результаты, полученные при индивидуальном проведении исследования. В этом случае экспериментатор имеет возможность тщательно фиксировать:

v порядок изображения деталей;

v время, затраченное на их рисование;

v словесные замечания в процессе рисования;

v другие особенности (паузы, стирания отдельных деталей, эмоциональное отношение к изображаемому и т. п.)

Помимо этого индивидуальное проведение методики позволяет экспериментатору установить теплые доверительные отношения с испытуемым.

Важно продумать место проведения исследования. Лучшим вариантом является отдельный кабинет или комната, хорошо знакомые ребенку (и потому не отвлекающие своей обстановкой).

Информация о необходимом материале, о порядке предъявления заданий представлена в главе «Руководство» монографии Дж. Бука, указанной в конце параграфа.

Как правило, процесс выполнения рисунков не вызывает затруднений у детей и занимает немного времени. У некоторых детей могут возникнуть сложности в начале рисования, а также при переходе от детали к детали. «А окошки рисовать?», «Дерево большое рисовать?», «А это раскрасить?», «О, человека-то я не умею!», — подобные высказывания встречаются часто и не должны смущать экспериментатора. Отвечать на такие вопросы детей следует фразами следующего типа: «Рисуй так, как считаешь нужным (как ты хочешь, как себе представляешь)», при чем говорить необходимо ровным спокойным, внушающим уверенность и одобряющим голосом.

Возможно использование подбадривающих слов в адрес ребенка и в процессе рисования, особенно, при работе с тревожными и чувствительными детьми. Однако следует помнить, что непосредственно процесс рисования — это монолог по своей сути, монолог ребенка, выражающего через рисунки свои переживания, отношения и свое состояние. И роль экспериментатора в этом процессе — это роль зрителя — наблюдателя, внимательного, вдумчивого, эмпатичного, занимающего позицию нейтралитета.

Можно отметить, что детей вполне удовлетворяет молчаливое присутствие взрослого, который лишь изредка кивает в ответ на действия ребенка и соглашается с любым их выполнением.

После того, как ребенок закончит выполнение рисунков, наступаетвремя пострисуночного опроса. Сделаем несколько общих замечаний относительно этой части исследования.

§ Обычно опрос проводится сразу после окончания рисования, но возможно также его проведение в другое время (вечером, на следующий день), если в силу ряда причин (утомление, эмоциональная неуравновешенность) ребенок не может или не желает общаться. Однако, не следует откладывать опрос на длительное время.

§ Опрос начинается с последнего рисунка («Человек») и заканчивается первым («Дом»). В отличие от автора теста, который рекомендует при опросе переходить от рисунка к рисунку, возвращаясь то к одному, то к другому, мы советуем проводить опрос поочередно по каждому рисунку, предъявляя от начала до конца весь ряд подготовленных вопросов. Часто ребенок сам обращается к предыдущему или последующему рисунку в ходе опроса, например, указывая, что в доме живет тот человек, о котором он уже рассказал. Экспериментатор может использовать такие спонтанные переходы от одного изображения к другому для уточнения уже полученной информации и (или) для корректировки последующих вопросов.

§ Необходимо отметить, что вопросы по всем рисункам должны быть тщательно продуманы и лаконично сформулированы. Предъявляемые вопросы должны иметь простую форму и быть доступными для понимания. Из всех предлагаемых автором вопросов мы рекомендуем отобрать несколько, позволяющих уточнить содержание изображенного и выяснить отношение к нему испытуемого. Все четко сформулированные вопросы следует записать в порядке их предъявления. Необходимо также продумать возможные дополнительные вопросы.

§ Вероятно, что экспериментатору не удастся получить исчерпывающие ответы на все вопросы, более того, на некоторые из них ребенок может ответить категорическим отказом, либо заявить о незнании ответа. В этом случае не следует затягивать паузу, а необходимо переходить к следующему вопросу. Но надо отметить в протоколе вопросы, вызвавшие неадекватную реакцию (отказ, шок, эмоциональное переживание). Подобного рода реакции подвергаются анализу в процессе обработки полученных данных. В противовес молчаливым ответам нередко встречается другая крайность: на свой вопрос экспериментатор получает бурный словесный «поток», складывающийся в целую историю или сказку. Необходимо спокойно отнестись к такому «прорыву» в речи ребенка и, по возможности, дословно записать все фразы. Подобные спонтанные высказывания, связанные отдельным сюжетом, представляют собой ценный диагностический материал и нередко направляют ход интерпретационных рассуждений.

§ Следующий важный момент в опросе — его продолжительность. Данный параметр определяется рядом условий: возрастом ребенка, его индивидуальными особенностями, физическим и психическим состоянием, условиями проведения исследования, задачами исследования и др.

Чем младше ребенок, тем менее продолжителен опрос, и тем более импровизированный характер он имеет. Вопросы, преимущественно, относятся непосредственно к изображенному ребенком и направлены на уточнение содержания рисунков («Что это?»).

Индивидуальные особенности также влияют на продолжительность опроса. Общительность ребенка, его активность располагают к длительному продуктивному диалогу и позволяют получить значительную диагностическую информацию из этой части исследования. Нередко в таком диалоге происходит абстрагирование от рисунков ребенка, и беседа принимает самостоятельный и независимый характер (см. статью «Диагностическая беседа»).

Напротив, при работе с замкнутыми детьми, не склонными к обучению, внимание экспериментатора акцентируется на рисунках (особенностях изображения, наличии отдельных деталей, их своеобразии), содержание которых становится объектом обсуждения в беседе с ребенком.

Состояние физического и психического здоровья также необходимо принимать во внимание при проведении опроса. Очевидно, что малопродуктивным будет диалог с ребенком в состоянии утомления, раздражения, чрезмерного возбуждения или болезни.

При определении длительности опроса стоит учитывать и другие факторы исследования (условия его проведения, задачи).

В целом можно сказать, что временные рамки опроса — величина весьма относительная и непостоянная как в отношении одной возрастной группы, так и в отношении конкретного испытуемого. Надо отметить, что возможным является возвращение к опросу (с целью получения дополнительной и уточняющей информации) через несколько дней после окончания первоначального опроса.

Следующий этап исследования включает обработку полученных данных. Дж. Бук выделят количественный и качественный анализ. Подробно описывая процедуру количественной обработки рисунков, автор отмечает ее ценность в получение дифференциально-диагностической информации. Мы считаем, что количественный анализ является необходимым, если методика «ДДЧ» используется в качестве основной (что бывает достаточно редко). При исследовании группы испытуемых количественная обработка рисунков позволяет выявить особенности выборки (возрастные, половые и т. д.).

В индивидуальном обследовании количественный анализ направлен на определение различия в рисовании разных объектов у одного испытуемого (через выражение качества рисунков в условных единицах).

При использовании методики в качестве дополнительного инструмента проведение количественного анализа не является обязательным и необходимым.

Наиболее значительной и трудоемкой нам представляется качественная обработка результатов, их интерпретация. Невозможно кратко описать процедуру качественного анализа. Интерпретация результатов проективных методик предполагает наличие не только клинического опыта, но и глубоких теоретических знаний исследователя.

Обозначим лишь основные этапы качественного анализа.

На первом этапе проводится тщательный анализ рисунков и всех связанных с ними данных. Этот этап совпадает с количественной обработкой данных, либо является самостоятельной частью, если количественный анализ не проводится. Дж.Бук выделяет несколько показателей, оценивающихся в процедуре анализа. К ним относятся:

§ детали,

§ пропорции,

§ перспектива,

§ время,

§ качество линий,

§ критичность,

§ отношение к заданию,

§ распределение энергии,

§ комментарии.

Все показатели тщательно изучаются. Мы предлагаем записывать интерпретации по каждому показателю — это облегчит дальнейшие процессы синтеза и обобщения. Представленные в письменной форме интерпретации позволяют обнаружить сходные или, наоборот различные и противоречивые, а также полно или недостаточно полно обоснованные объяснения.

Из всей совокупности разнородных интерпретаций, как правило, выделяется несколько центральных (ведущих), которые впоследствии становятся основаниями для выводов. Характер стержневых приобретают интерпретации, которые находят подтверждение при анализе сразу нескольких показателей.

На втором этапе исследователь производит синтез собранного материала, пытаясь организовать и структурировать выдвинутые объяснения, найти взаимосвязь между интерпретациями. В процессе синтеза рождается концепция — общее представление об испытуемом, его особенностях и их причинной обусловленности. На заключительном этапе концепция уточняется, дополняется и конкретизируется.

Исследователь получает возможность систематизировать результаты предыдущих этапов и сформулировать выводы, касающиеся личности испытуемого.

 

Литература:

1. Бук Дж. Методика ДДЧ // Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. — М.: КСП, 1997. — С. 5—266.

2. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. тр. — М.: АПН СССР, 1987. — С. 67—74.

3. Маховер К. Проективный рисунок человека / Пер. с англ. — М.: Смысл, 1996. — 158 с.

4. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методов рисуночного теста. — М., 1994. — 62 с.

5. Шванцара Л., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум, 1978, — С. 202—218.