Сущность, особенности и задачи эстетического воспитания умственно отсталых школьников

 

В эстетическом воспитании сочетаются два процесса: целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развития способности создавать красивое. Совокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию.

В основе методологии эстетического воспитания лежит научный принцип дуализма, предполагающий неразрывную связь эстетического с этическим. Такая взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности) благоприятствует развитию личностных качеств ребенка, активно воздействует на его интеллектуальную, эмоциональную и волевую деятельность.

Эстетическое воспитание затрагивает прежде всего чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, создает эмоциональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным. Однако стремление к красоте и эстетическая потребность – это не врожденные, а формируемые под влиянием окружающей среды и педагогических условий качества.

В коррекционной школе это – неотъемлемая часть единого образовательного процесса. Специфические педагогические условия способствуют значительному продвижению в эстетическом развитии умственно отсталых детей, которые, несмотря на достигнутый результат, не в состоянии овладеть уровнем художественных и творческих умений, характерных для их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия и, следовательно, становятся отчетливее, полнее и богаче представления. В процессе такого воспитания у учащихся удается сформировать положительную мотивацию и эмоциональную отзывчивость на объекты эстетического восприятия, способность замечать, выделять и оценивать прекрасное, отграничивать его от безобразного, дисгармоничного. Кроме того, многие школьники овладевают элементами художественного творчества, осваивают простейшие навыки и умения создавать красивое.

С учетом своеобразия развития умственно отсталых детей и особой роли коррекционно‑развивающего образования эстетическое воспитание направлено на решение комплекса задач:

♦ формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать прекрасное в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспитывать у детей сенсорную культуру, личностное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно‑этическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям;

♦ обогащать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку;

♦ развивать и совершенствовать элементарные творческие способности (возможности) и художественные навыки в доступных детям с нарушением интеллектуального развития видах деятельности: театрализованной, изобразительной, художественно‑прикладной, музыкальной, танцевальной и др.;

♦ способствовать коррекции (исправлению, ослаблению, сглаживанию) дефектов психического и физического развития умственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о становлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни. Недостатки познавательной, речевой, эмоционально‑волевой и двигательной сферы умственно отсталых детей во многом осложняют решение указанных задач. Поэтому нужна специальная организация эстетического воспитания, предусматривающая, во‑первых, более элементарный, чем в общеобразовательной школе, уровень его содержания; во‑вторых, рациональное использование разнообразных и отвечающих возможностям учащихся форм, методов и средств воспитания и обучения; в‑третьих, коррекционно‑направленный характер всех учебно‑воспитательных мероприятий.

Восприятие школьников с нарушениями интеллектуального развития замедленно. Даже картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу. Снижение темпа восприятия умственно отсталых детей сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Об этом свидетельствует тот факт, что на одном и том же участке окружающего пространства они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормально развивающиеся дети. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке. Если ребенок с сохранным интеллектуальным развитием в совокупности обстоятельств сразу выделяет главное и достаточно хорошо ориентируется в том, что происходит, то его умственно отсталый сверстник долго не может уловить смысла происходящего и зачастую оказывается дезориентированным.

Еще одна особенность восприятия детей с отклонениями в развитии – недостаточная дифференцированность и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой‑либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся во всех деталях, основательно разобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Учащиеся не в состоянии выделить наиболее важные и характерные признаки. Кроме того, они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и нередко искаженными. Все это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.

Воспитанники весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (картины, репродукции, художественные иллюстрации). Так, учащиеся младших классов не понимают, что такое перспектива, не различают светотеней, частичных перекрытий (т. е. когда один предмет загораживает другой), слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки, допускают ошибки при узнавании сходных по начертанию объектов. Кроме того, дети очень часто ошибаются при объяснении выражения лица персонажа картины, а сложные и тонкие переживания героев не улавливают, толкуя их примитивно, элементарно. Движения и позу персонажей учащиеся никак не связывают с их эмоциональным состоянием, изображаемой ситуацией. Такое своеобразие восприятия затрудняет осмысление изображенного.

Музыкальные способности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии также отличаются определенной спецификой: они не могут повторить несложный ритм, чисто интонировать мелодию, передать содержание музыкальных произведений. Ограниченные возможности узнавания эмоциональных состояний, воплощенных в музыке, неумение различать средства музыкальной выразительности, бедный словарь препятствуют выражению собственных мыслей и переживаний детей. Узость восприятия тормозит установление причинно‑следственных, временных соотношений между музыкальными образами. Ограниченность знаний об окружающем и недостаточное развитие личности ребенка негативно воздействуют на появление внемузыкальных представлений, воображаемых ситуаций.

Музицирование вызывает у умственно отсталых детей положительный эмоциональный настрой, но быстро утомляет их, что ведет к потере интереса. Они с трудом овладевают новыми приемами музыкальной деятельности, действия выполняют только по показу учителя неосознанно, механически. Как правило, дети не могут объективно оценивать свою работу, у них недостаточно развито стремление к улучшению результата. Их удовлетворяет сам процесс музыкальной деятельности.

Музыкальные произведения элегического характера чаще всего безразличны умственно отсталым воспитанникам. Иногда у детей можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо огорчения по поводу несчастья, переживаемого героем музыкального произведения, кинофильма или спектакля. На некоторые произведения искусства, которые привлекают своей яркостью и выразительностью, дети отвечают чрезмерным проявлением радости, эйфоричностью, двигательной расторможенностью с утратой контроля поведения сознанием.

Развитию творческих и художественных навыков учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения существенно препятствуют (особенно в младших классах) такие нарушения, как отставание в физическом развитии, прежде всего в двигательной сфере (патологическая замедленность или импульсивность движений, нарушение зрительно‑двигательной координации, снижение мышечного тонуса, неумение выполнять сложные двигательные акты и т. п.). Эти недостатки отрицательно влияют на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально‑ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Вместе с тем, обладая значительными коррекционно‑развивающи‑ми возможностями, средства эстетического воспитания раскрывают перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учат лучше видеть и понимать действительность. Эстетическое воспитание вносит в жизнь детей новые эмоции, конкретные образы. Яркость, насыщенность и сила раздражителей воздействуют на их чувства, повышают восприимчивость, на длительное время оставляют заметный след в сознании детей. Эстетическое воспитание осуществляется в учебной, внеклассной и внешкольной деятельности детей.