Коррекционная направленность процесса воспитания

 

Как показывают специальные исследования, умственно отсталым старшеклассникам в результате проводимой педагогической работы вполне доступна правильная оценка фактов и событий общественной жизни, причем школьники эмоционально выражают адекватное отношение к различным социальным явлениям, используя в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.

Положительное влияние воспитательно‑коррекционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов коррекционных школ VIII вида активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников: их приобщают к некоторым видам краеведческой работы, привлекают к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов занимаются сельским хозяйством, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталым школьникам трудно самостоятельно осознавать и обобщать те отношения и поведенческие акты, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает серьезная воспитательная задача – помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально‑личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.

В связи с известными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как сниженная инициатива, несамостоятельность, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает значимость воспитателя, формирующего навыки и прививающего правила поведения и деятельности учащихся. Однако постоянная на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жесткости регламентация школьной жизни детей, сводящаяся, по существу, к мелочной опеке, безусловно, тормозит формирование таких личностных качеств, обеспечивающих стабильное социально‑нормативное поведение умственно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств – безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же впоследствии это отрицательно скажется на социально‑трудовой адаптации выпускников коррекционных школ. В то же время практика свидетельствует, что учащиеся таких школ способны преодолеть недостатки развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педагогических коллективов на эту способность и ее последовательное использование в деятельности детских общественных организаций дает весьма благоприятные результаты. При этом следует обратить особое внимание на то, чтобы не допустить бездумной переоценки возможностей умственно отсталых школьников в самостоятельном принятии и реализации ответственных решений, связанных с психологическим благополучием отдельной личности и детского коллектива. Хотя зачастую во многих подобных ситуациях целесообразно идти на определенный риск (последствия которого должны достаточно обоснованно прогнозироваться), тем не менее в организации детской самостоятельности совершенно недопустимы самотек, стихийность, нерегулируемость извне.

Уважительное и требовательное отношение к умственно отсталым детям прежде всего означает, что к каждому из них необходимо подходить с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания – сильный воспитательный прием. Умственно отсталому ребенку важно почувствовать именно такое отношение к себе учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся коррекционной школы и регулирующие их социально‑нормативное поведение, должны последовательно усложняться по мере развития детей.

Когда отношения между умственно отсталыми детьми уже сформированы, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем большую роль играет корригирующая помощь педагога.

Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность в самоутверждении, достижении успеха и в положительных оценках от других людей. К тому же «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств». Безусловно, эта общепсихологическая закономерность распространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения у многих умственно отсталых учеников привели к тому, что они испытали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школьники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, о чем педагогам коррекционной школы VIII вида следует постоянно помнить.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Например, меняются продолжительность воспитательного мероприятия, соотношение убеждения и приучения, содержание отрабатываемых норм поведения и их формулировки, применение коллективных и индивидуальных стимулов.

 

4. ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО‑НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

 

Воспитательную работу с умственно отсталыми школьниками можно выстроить в целостную систему.

Методы, основное назначение которых заключается в формировании у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений, могут быть объединены в одну группу. Это рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источниками информации, диспут, анализ ситуаций соответствующего содержания, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях. К другой группе можно отнести методы, направленные на формирование опыта общественных отношений, умений и привычек социально‑нормативного поведения. Это практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение. Наконец, в относительно самостоятельную группу методов входят те средства воздействия на личность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социально‑нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, наказание).

В формировании правильного поведения учащихся важную роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность, – режим, личный пример педагогов и других лиц. Эти условия, как и методы, можно отнести к средствам воспитания умственно отсталых школьников.

Важнейшими требованиями к нравственно‑правовому просвещению с помощью бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п. являются:

♦ доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

♦ увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности;

♦ обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонентов информации;

♦ сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивание, установление причинно‑следственных связей – все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

♦ четкость выводов, содержащих рекомендации к социально‑нормативному поведению школьников;

♦ систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм поведения, в частности предложение учащимся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п.

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций‑рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и материала, раскрывающего ее, должен соответствовать уровню нравственной или правовой информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реальные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся.

Можно рекомендовать следующую примерную тематику нравственных бесед:

♦ любовь к Родине;

♦ отношение к труду, людям труда;

♦ отношение к соблюдению нравственных норм;

♦ коллективизм;

♦ товарищество и взаимопомощь;

♦ гуманность, взаимоуважение, милосердие;

♦ честность и правдивость, нравственная чистота, простота и скромность;

♦ неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

♦ дисциплина и культура поведения.

Элементарное понимание ответственности за соблюдение установленных норм поведения должно быть обеспечено уже в работе с учениками младших классов при изучении с ними правил поведения в школе и вне нее. В дальнейшем обучении и различных формах воспитательной работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.). Конечно, не дожидаясь перехода учащихся в старшие классы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства личности, против общественного порядка (злостное хулиганство), против государственной и личной собственности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения умственно отсталых детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отрицательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

Курс обществоведения в VIII–IX, X–XII классах включает раздел «Права и обязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаются вопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьи трудового, семейного, административного (в частности, об ответственности за административные правонарушения) и уголовного законодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасном правонарушении и уголовной ответственности за него). При этом следует учесть важность формирования у умственно отсталых школьников осознанных и прочных знаний, поскольку исследования показали, например, что большинство старшеклассников затрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответственности несовершеннолетних за правонарушения. Выпускники коррекционной школы с большим трудом дифференцируют мелкий проступок, за который могут быть применены меры административного воздействия (например, штраф), от случаев злостного хулиганства, за которые по действующему законодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, а также ответственность за соучастие в преступлении.

Изучение правосознания несовершеннолетних преступников‑дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовно наказуемый поступок, не задумывался о последствиях. Понятие «закон» в их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло и позднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П. ответил: «Много колбасы взял из палатки». – «А если бы меньше взял?» – «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, что ли?»

При профилактике социальных отклонений в поведении олигофренов школе следует обратить особое внимание на вопросы антиалкогольной, антинаркотической пропаганды. Если в 1970‑х годах при перечислении мотивов совершения преступлений только 5 % умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как «приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», то через 15 лет их число увеличилось до 25 %.

Приучение к соблюдению норм поведения начинается с младших классов коррекционной школы, причем в ряде случаев оно может предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку такие школьники часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Во многих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образца поведения (например, демонстрацию того, как себя вести в столовой, при встрече с взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимо организовать неоднократные повторения в выполнении учащимися формируемой нормы поведения, причем в разнообразных условиях. Однако только повторения не обеспечат воспитания поведенческого навыка учащегося. Анализ психофизиологических механизмов образования привычек свидетельствует об огромной важности своевременных положительных подкреплений, доставляющих удовлетворение ребенку.

Совершенно очевидно, что все работники школы, а также родители должны предъявлять единые требования к учащимся. Поэтому родителям нужно разъяснять необходимость учитывать установленные требования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомить семью воспитанника с этими требованиями.

Школа разрабатывает единые требования к поведению учащихся в различных ситуациях и видах деятельности (на уроке, переменах, в столовой, на экскурсиях и во время культпоходов, в общественном транспорте и т. д.) и доводит их до сведения всех сотрудников. Такие требования являются составным компонентом здоровьесберегающих технологий коррекционной школы VIII вида.

Для профилактики поведения, отклоняющегося от нормы, следует максимально исключить отрицательное воздействие внешних факторов, избегать тех раздражителей, которые истощают нервную систему детей. Должен соблюдаться охранительный лечебно‑педагогический режим, предполагающий четкую смену различных видов деятельности учащихся на протяжении дня с учетом их работоспособности, своевременное проведение мероприятий, эффективно способствующих восстановлению интеллектуальных и физических сил учащихся (пребывание на свежем воздухе, дневной сон, физкультурно‑спортивные занятия и т. п.).

Принципиально важным педагогическим требованием является создание у школьников положительного отношения к той норме поведения, которую формирует педагог. На закрепление такого эмоционально‑личностного отношения ребенка влияют различные факторы: авторитет педагога и детского коллектива, понятность и доступность усваиваемой нормы поведения, эмоциональность той деятельности, в которой данный поведенческий навык отрабатывается. Вот почему упражнения по формированию навыков социально‑нормативного поведения следует включать и игровую деятельность, в частности, в ролевые и сюжетные игры. Большое значение имеет поощрение самостоятельности детей, особенно подростков, в попытках выполнить то или иное действие. Для формирования умения подчинять свои действия четко установленным правилам очень полезны спортивные игры.

Среди методов формирования у детей навыков социального поведения должное место занимает организация общественно полезной практической деятельности учащихся. При этом успешно закрепляются те формы поведения, которые неоднократно положительно оцениваются коллективом, и, наоборот, отрицательная коллективная реакция на поступок ученика препятствует превращению определенного поведенческого акта в привычку. Подчеркнем, что ведущая роль в формировании у детей правильных оценочных критериев и реакций коллектива принадлежит педагогу.

Организуя коллективную и индивидуальную общественно полезную деятельность детей, следует учитывать их интересы, склонности, способности, обеспечивать понимание смысла и значения каждого поручения. Необходимы постоянный контроль за выполнением задания, коллективное обсуждение качества его выполнения, привлечение детей к участию в самооценке. Важно постоянно усложнять как коллективные, так и индивидуальные поручения.

Воспитательный эффект работы с детьми‑олигофренами возрастает, если школа умело использует соревнование, организуемое на понятной и доступной детям основе. Во многих школах коллективы учащихся соревнуются между собой как по конкретным кратковременным видам деятельности (например, участие в праздничной уборке школьного помещения), так и по разным направлениям повседневной деятельности коллектива (поддержание чистоты помещений, участие в художественной самодеятельности, в физкультурно‑спортивной работе). Организация соревнования в школе требует тщательного педагогического руководства. Цель его должна быть доступна пониманию детей, ход его увлекателен, оформление красочно.

Нужно учитывать, однако, что соревнование, являясь сильным средством стимуляции деятельности воспитанников, может вызвать у умственно отсталых детей проявления так называемого коллективного эгоизма, когда главное внимание обращается не на достижение собственных успехов, а на неудачи конкурирующего коллектива. Поэтому специальным коррекционным условием использования соревнования является формирование у учащихся критичности и самокритичности, повышающей их объективность и обоснованность оценки деятельности как других, так и своей.

Огромное значение в воспитании социально‑нормативного поведения умственно отсталых школьников имеет сочетание похвалы и наказания. Эффективность поощрения возрастет, если учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, состояние его интеллектуального и эмоционально‑волевого развития. В ряде случаев полезно использовать так называемое авансированное поощрение, проявляющееся в доверии к возможностям улучшения поведения учащихся. Следует обеспечить понимание учениками смысла данного поощрения, правильности его, при этом активизировать коллективное мнение по его поводу.

При учете возрастных, типологических и индивидуальных особенностей школьников допустимы и наказания. По возможности, во избежание наказания следует предупреждать нарушения в поведении школьников, особенно младших классов. Наказывать можно только за конкретные проступки, совершаемые учеником сознательно. Необходимость каждого применяемого учителем наказания должна быть понята всеми учениками класса.

Для умственно отсталых детей необходима единая система мер индивидуальных и коллективных поощрений и наказаний в целях обеспечения общности воспитательных воздействий на учащихся.

Воспитание социально‑нормативного поведения умственно отсталых школьников может быть успешным только в том случае, если поведение окружающих не вступает в противоречие с нравственными нормами. При известной склонности умственно отсталых детей к подражанию личный пример взрослых – одно из наиболее действенных условий формирования социального поведения.

В заключение следует сказать о вовлечении детей в процесс самовоспитания, для которого ставятся максимально конкретные и реально достижимые цели и над которым обеспечивается постоянный контроль. Для этого необходимо активизировать и развивать у учащихся самосознание, обучая их контролю и самоконтролю поведения, а также сравнению, оценке, причинному обоснованию поведенческих актов.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. В чем заключается социальная направленность воспитания умственно отсталых школьников?

2. Рассмотрите различия понятий «мораль» и «право» относительно воспитания данных социальных норм поведения у учащихся коррекционных школ VIII вида.

3. Дайте обоснование общности социальной направленности воспитания учащихся общеобразовательных и коррекционных школ.

4. Чем обусловлены трудности воспитания социально‑нормативного поведения у умственно отсталых школьников?

5. Какие признаки умственной отсталости рассматриваются как первичные (ядерные) и какие – как вторичные? Определите причину возникновения вторичных признаков и объясните, почему они больше поддаются педагогической коррекции.

6. Раскройте условия, обеспечивающие коррекционную направленность процесса воспитания учащихся коррекционпых школ VIII вида.

7. Какие методы формирования социально‑нормативного поведения у умственно отсталых школьников являются наиболее оптимальными?

8. Перечислите методы профилактики отклоняющегося от нормы поведения учащихся коррекционных школ VIII вида.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Дульнев Г. М. Учебно‑воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1991.

2. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа‑Пресс, 1994.

3. МачихинаВ.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе‑интернате. 2‑е изд. испр. М.: Просвещение, 1983.

4. Пузанов Б. П. Методические рекомендации по организации правового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М., 1984.

5. СаблинаЛ. С., Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М.: ВНИИ, МВД СССР, 1989.

 

 

Глава 19