Социальная направленность воспитания

 

Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. Среди различных социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) для регуляции общественно адекватного поведения личности наиболее значимы мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо‑плохо, благородно‑неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма, отраженная в четких и однозначных формулировках закона, жестко регламентирует поведение личности, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без наличия системы их нравственно‑правового сознания и соответствующего социального поведения, которые формируются в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся. Отметим, что рассматриваемая проблема приобретает особое значение для лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью. Это объясняется тем, что интеллектуальный дефект повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности, хотя не может рассматриваться как фактор, при любых обстоятельствах усиливающий общественную опасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет социальное поведение человека. Возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение вероятности криминогенного поведения требует от коррекционной школы VIII вида настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся коррекционных и общеобразовательных школ. Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача – нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления.

Самым убедительным опровержением указанных мнений о невозможности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы коррекционных школ VIII вида и свидетельствующие об успешном включении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, о соблюдении ими культурно‑этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе правильных отношений к окружающему.

Методология отечественной дефектологии базируется на том, что нравственные качества личности, как и содержание сознания, являются продуктом влияния средовых, в том числе педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Поэтому социальное поведение выпускника коррекционной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения, хотя дефекты познавательного и эмоционально‑волевого развития, протекающего на биологически неполноценной основе, обусловливают методическое своеобразие решения задач воспитания социально‑нормативного поведения умственно отсталых учащихся.

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогической коррекции, поскольку чаще всего они возникают в результате неправильного взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья (физического и психического) и среды, не учитывающей специфических особенностей данного ребенка.

 

2. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНО‑НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

 

Нарушения познавательного развития умственно отсталого ребенка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи – убеждения, регулирующие поведение. Затрудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. Поэтому в ряде случаев поведение умственно отсталого школьника оказывается неадекватным ситуации, противоречит тем нравственным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно‑следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто является истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, кстати, часто характерный и для детей с нормальным интеллектуальным развитием, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные правила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, поскольку не связаны с личностными потребностями самого ребенка. Такие обобщения, если и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отсталых детей, их личностная направленность на удовлетворение примитивных потребностей значительно затрудняют воспитание учащихся.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мышления. Известно, что умственно отсталым детям присущи ослабленные критичность и самокритичность, а также повышенная внушаемость. В результате дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивляться ему.

Несформированность способности относиться к себе критически отрицательно отражается на возможностях приобщить умственно отсталых школьников к самовоспитанию, которое к тому же требует не только правильной и осознанной самооценки, но и волевых усилий для преодоления собственных недостатков. Как известно, для них характерны значительные сложности в развитии воли, что также затрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников систематическое формирование у них общественно ценных личностных качеств сочетается со специфической коррекцией тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в результате неправильного предшествующего воспитания и несовершенного, ущербного жизненного опыта.

Дефекты речи и мышления, нарушения в эмоционально‑волевой сфере, сниженная самостоятельность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводят к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, хотя выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребенка, в других – он становится объектом насмешек окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Такое неблагоприятное для воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой оказывается особо острым в период его пребывания в общеобразовательной школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреплению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

Воспитывая умственно отсталых школьников, следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатоподобное поведение в виде выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей‑олигофренов с выраженной лобной недостаточностью отмечены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, неразвитости элементарных человеческих эмоций и чувств – страха, обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей наименее благоприятен, чем у детей, страдающих другими формами олигофрении, однако и здесь специальные коррекционные меры педагогического и лечебного характера приводят к положительным результатам.