Производственное обучение школьников

 

Профессиональная подготовка учащихся завершается в X, Х–XI, X–XII производственных классах коррекционной школы VIII вида, в профессионально‑образовательных учреждениях или индивидуально‑бригадным обучением на производстве. Последний вид профподготовки нельзя считать педагогически оправданным для умственно отсталых подростков.

На этапе теоретического обучения школьники знакомятся с особенностями технологического процесса как в школьных учебных мастерских, так и на производстве. Основное время трудового обучения отводится практике на предприятиях.

Производственная практика решает две главные задачи:

♦ формирование у учащихся нужного уровня трудовых навыков работы на промышленном оборудовании и развитие умений рационально организовать свою деятельность;

♦ воспитание необходимых для производства качеств личности: честности, исполнительности, настойчивости, умения соблюдать трудовую и технологическую дисциплину.

Решая последнюю задачу, важно научить школьников правильно оценивать поступки окружающих их на производстве людей, формировать у них умение противостоять негативным влияниям.

Направленность послешкольного трудового обучения на технологию определенного предприятия обусловливает содержание учебной программы. Она должна отражать конкретный технологический процесс (содержать перечень изготовляемой продукции, используемого оборудования и оснащения, приемов работы). Ее структурными разделами являются программы теоретического обучения и производственной практики, которые создаются школой. При этом используются рекомендации к составлению программ по труду для классов с повышенной профессиональной подготовкой, разработанные в НИИ дефектологии АПН СССР, а также учебные программы, составленные отделами производственно‑технического обучения предприятий.

Трудовую подготовку учащихся завершают квалификационные экзамены, которые принимает комиссия базового предприятия, руководствуясь общим для данной отрасли производства положением о квалификационных экзаменах. Сдавшим экзамены базовое предприятие присваивает квалификационный разряд.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Раскройте задачи трудового обучения учащихся коррекционной школы VIII вида. Какие стороны трудового воспитания рассматриваются как коррекционно значимые?

2. Проанализируйте основные этапы трудового обучения. Какие задачи являются ведущими на каждом этапе?

3. Чем обусловлен выбор профилей трудового обучения учащихся коррекционной школы VIII вида?

4. По каким показателям осуществляется распределение учащихся одного класса по видам трудового обучения?

5. Какие задачи решаются в процессах производственного обучения и производственной практики?

 

Рекомендуемая литература

 

1. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классикс Стиль, 2005.

2. Мирский С. Л. Трудовое обучение во вспомогательной школе // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа‑Пресс, 1994.

3. Воронкова В. В., Исаева Т. Н., Мирский С. Л., Эк В. В. Стандарт общего образования умственно отсталых обучающихся // Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Проект. М., 1999.

4. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: 5–9 классы / под ред. В. В. Воронковой. М.: Владос, 2008.

5. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: подготовительные, 1–4 классы / под ред. В. В. Воронковой. М.: Просвещение, 2008.

 

 

Глава 14

Организация профессионально‑трудовой подготовки умственно отсталых школьников

 

1. ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО‑ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ

 

Особое внимание трудовому обучению умственно отсталых школьников стало уделяться в 60–70 годы ХХ в. Проводилась большая исследовательская работа по приданию трудовому обучению в школе профессиональной направленности. К опытной работе были привлечены лучшие учителя‑методисты Москвы и регионов. Изучались особенности формирования знаний у умственно отсталых школьников на уроках труда, разрабатывались методики обучения промышленным и сельскохозяйственным видам труда.

В 80‑е годы исследования в области трудового обучения и воспитания умственно отсталых школьников продолжались. Вводились новые виды труда, разрабатывался перечень доступных их возможностям специальностей, создавались новые программы и учебники по трудовому обучению. Создавалась система дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам в процессе обучения общеобразовательным предметам и трудовому обучению.

Был разработан проект стандартов специального (коррекционного) обучения умственно отсталых школьников. В учебный план школы на базе основного девятилетнего срока обучения введены Х– XII классы (курсы) послешкольной профессиональной подготовки, в которых основное количество часов уделено трудовому обучению. На базе экспериментальных школ были созданы программы для учащихся старших X, Х–XI, Х–XII классов с профессиональной подготовкой по некоторым доступным умственно отсталым выпускникам специальностям. На основе исследований и практического опыта были созданы первые учебные заведения с учебно‑производственными цехами на базе Х–XII классов в Махачкале и в школе‑интернате № 102 г. Москвы. Позднее учебно‑производственные отделения открылись в Магаданской школе‑интернате и в ряде московских школ: № 30, 77, 359, 834, школ‑интернатов № 68, 81, 105 и др., а также был создан Учебно‑производственный центр.

В новых социально‑экономических условиях жизни современного общества возникла новая проблема, которая определила приоритетные направления. Обвал экономики и падение темпов роста отечественной промышленности в начале 90‑х годов ХХ в. нарушили связь школ с базовыми предприятиями. Реорганизация производства в условиях рыночной экономики потребовала качественно нового подхода к рабочим кадрам предприятий, мобильности получаемых профессиональных знаний, навыков и квалификационных умений. Современные проблемы социально‑трудовой адаптации учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида освещены в отдельных публикациях И. М. Бгажноковой (1996), Б. В. Белявского (1991), Г. В. Васенкова (1998, 2004), Н. Н. Малофеева (1996), В. Н. Патракеева (1996), А. М. Щербаковой (1998).

В настоящее время сложилась определенная организационная структура, способная в различных формах осуществлять профессиональную подготовку умственно отсталых учащихся.

«В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с девятилетним сроком обучения в V–ГХ классах предусмотрена трудовая подготовка по одному из профилей. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с десяти‑одиннадцати‑двенадцатилетним сроком обучения трудовая подготовка в X, XI, (XII) классах при наличии производственной базы носит углубленный характер и может быть организована как в коррекционном учреждении, так и на базе учреждения начального профессионального образования или заинтересованного предприятия. Программа углубленной трудовой подготовки составляется учителем трудового обучения с учетом специфики производства, требований квалификационной характеристики к рабочим данной профессии и охраны труда на производстве» (Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2001 г. № 29/1448‑6 «Рекомендации о порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида»).

В настоящее время в Российской Федерации сложились четыре формы профессионально‑трудовой подготовки умственно отсталых школьников.

1. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, школа‑интернат VIII вида – профессионально‑образовательное учреждение после окончания IX класса.

2. Школа – десятые производственные классы на базовых предприятиях.

3. Интегрированные формы обучения профессиям учащихся старших X, X–XI, X–XII классов на базе специальных (коррекционных) школ VIII вида и профессионально‑образовательных учреждений.

4. Учебно‑производственные отделения при коррекционных школах, школах‑интернатах VIII вида.

Первая форма, существующая издавна и, к сожалению, сегодня основная, по ряду объективных и субъективных причин во многом малоэффективна. Это связано как с содержанием, так и с организацией обучения, поскольку профессионально‑образовательное учреждение не имеет должных специалистов‑дефектологов и не в состоянии гарантировать учащимся их дальнейшее трудоустройство на предприятия. В таких заведениях могут обучаться только учащиеся с легкой степенью умственной отсталости или с задержкой психического развития, поскольку, согласно существующему Закону «Об образовании» (статьи 29 и 30), уровни квалификационной подготовки рабочих разграничиваются на начальную и профессиональную.

Следовательно, поскольку речь идет только о профессиональной подготовке, то ее можно получить или на базе специально созданных профессионально‑образовательных учреждений, что было бы идеальной формой для лиц с интеллектуальной недостаточностью в развитии. А поскольку они еще не созданы, то в настоящее время вторая система профессионального обучения более эффективна.

Открытие X, X–XI, X–XII классов на базовых предприятиях, когда с учащимися работают специалисты‑дефектологи и квалифицированные производственники, стало определенным продвижением в социально‑трудовой адаптации умственно отсталых школьников.

Сравнительно недавно, в конце XX – начале XXI в. возникла третья форма профессиональной подготовки – интегрированная, когда учащиеся X, X–XI, X–XII классов, занимаясь общеобразовательными предметами в коррекционной школе, получают профессиональную подготовку на базе профессионально‑образовательных учреждений, в которых работают подготовленные специалисты. Опыт такой организации профессиональной подготовки умственно отсталых старшеклассников наиболее результативен как с качественной, так и с юридической точек зрения.

Четвертой и самой эффективной формой организации профессионально‑трудовой подготовки умственно отсталых школьников, как показывает опыт, является комплексная организация учебно‑воспитательного процесса с I по XII класс на базе непосредственно специализированных коррекционных школ VIII вида. Такой подход к социально‑трудовой адаптации умственно отсталых учащихся одновременно решает ряд важных проблем, связанных с социализацией умственно неполноценного человека в современном обществе.

 

СИСТЕМА ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

 

Повышение требований к качеству, производительности и мобильности труда рабочих в современных промышленных условиях сделали ранее существующую систему трудовой подготовки умственно отсталых детей и подростков недостаточно эффективной. Решая задачу ее совершенствования, важно выделить два основных направления этой работы.

Первое направление предполагает организационно‑структурную перестройку учебного заведения, второе – изменение содержания и повышение качества учебно‑воспитательной работы до уровня, соответствующего социально‑экономическим условиям настоящего времени. Только комплексная реализация этих направлений будет способствовать эффективности системной социально‑трудовой адаптации умственно отсталых учащихся.

Основными структурными единицами такого комплекса являются девятилетняя коррекционная школа‑интернат с подготовительным классом и учебно‑производственное отделение, которое включает различные цехи производства, оснащенные современным оборудованием. Кроме того, организованы медицинская и психологическая службы.

Таким образом, профессиональная подготовка включает два этапа: обучение в V–ГХ классах коррекционной школы и трехлетние классы (курсы) в учебно‑производственном отделении. Профессионально‑трудовое обучение в V–IX классах рассматривается как начальный этап профессиональной подготовки, которая решается в процессе профессионального обучения в X–XII классах или на курсах (I–III). Такой срок (8 лет) является минимально достаточным для получения большинством выпускников коррекционной школы профессионального образования.

Увеличение сроков профессионального обучения и изменение учебного плана и программ – необходимые, но не решающие факторы совершенствования профессиональной подготовки воспитанников коррекционной школы. Главным было и остается качество учебно‑воспитательной работы, ее направленность на исправление или сглаживание недостатков, присущих умственно отсталому ребенку.

Это даст возможность максимально поднять уровень трудовой подготовки выпускников коррекционной школы VIII вида для решения проблемы их трудоустройства.

Известно, что коррекционно‑развивающая работа во многом зависит от полноты и точности диагностирования. Поэтому важно выявить индивидуальные трудовые возможности ребенка, особенно в IV–V классах перед началом профессионального обучения. Это позволит, во‑первых, предварительно определить доступный каждому учащемуся вид труда (на последующих годах обучения такой вывод уточняется) и, во‑вторых, целенаправленно и более эффективно проводить коррекционную работу.

Главное требование к изучению учащихся – достоверность получаемых результатов. Для этого сопоставляются результаты исследования детей психологами и их наблюдения педагогами. При их расхождении, что иногда встречается, проводится дополнительное изучение. Результативность наблюдений учащихся педагогами и воспитателями во многом зависит от их целенаправленности, так как необходимо точно знать, состояние каких свойств требуется определять. Для решения этой задачи используются разработанные карты наблюдений по способностям в обучении и социально‑трудовом развитии.

Данные об учащихся IV класса заносятся в «карту развития учеников младших классов» (куда входят и медицинские показатели) и в «карту обучаемости на уроках труда»; специальные карты разрабатываются и для отслеживания развития трудовых возможностей учащихся старших классов.

В настоящее время опыт творчески работающих специальных коррекционных школ регионов России позволяет при обучении в этой системе, решать следующие задачи:

♦ формирование интеллектуальных умений в труде;

♦ коррекция и развитие целенаправленных двигательных навыков с учетом синзетивного периода для их формирования (12–15 лет);

♦ осознанная регуляция трудовых действий при выполнении технологических операций;

♦ обучение навыкам самообслуживания и самообеспечения в быту;

♦ становление личности ученика в процессе профподготовки и профориентации с опорой на общетрудовые умения и навыки;

♦ адресная подготовка на конкретном рабочем месте;

♦ определение базовых предприятий;

♦ социализация учащихся;

♦ разработка структуры специальных образовательных учебных заведений с профподготовкой учащихся на базе X, Х–XI, Х– XII классов.

Государство и современная наука ориентируют школу на доступность, вариативность, индивидуализацию образовательных услуг, максимально обеспечивающих интересы развивающейся личности. Эти направления в деятельности специальной школы являются смысловыми и приоритетными в организации образовательной среды для детей с нарушениями интеллектуального развития. Коррекционная школа для этой категории детей по‑прежнему остается не только стабильным, но и социально защищенным источником жизненного опыта.

«Образовательная среда» – понятие многоуровневое, оно включает в себя условия и участников социального заказа (государство, регион, родители, общественные организации); ресурсное обеспечение конкретной школы в качестве государственного учреждения (контингент обучающихся, кадры, материально‑техническое и учебно‑методическое оснащение, финансы), а также организацию собственно образовательного пространства (имеется в виду стратегия, содержание обучения и воспитания, используемые в коррекционной работе технологии, их результативность с учетом познавательных возможностей детей).

В условиях социально‑экономического изменения в жизни нашего общества остро встает вопрос о росте профессионализма, в том числе в производственной деятельности. Переоснащение производственных мощностей с учетом экономической целесообразности предъявляет ряд требований и прежде всего к мобильности квалификации рабочего.

Содержание профессионально‑трудовой подготовки умственно отсталых школьников должно базироваться на решении задач дифференцированного подхода с учетом их типологических особенностей в трудовой деятельности, которые являются основой при обучении. Знание особенностей учащихся позволяет находить новые, наиболее рациональные пути педагогической работы.

Наличие отклонений в умственном развитии сказывается в том, что выбор профессии для умственно отсталых учащихся, как и для других детей с ограниченными возможностями здоровья, сужен до 134 специальностей. Поэтому одним из важных направлений является такая организация профориентационной работы в коррекционной школе, при которой интересы и склонности учащихся сочетаются с рекомендуемыми видами труда при учете их потенциальных возможностей. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе. Выраженные затруднения в овладении учащимися трудовыми процессами, технико‑технологическими знаниями определили необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности. Кроме того, методическая сторона профессионального обучения, которая должна корригирующе воздействовать на общее и профессиональное развитие учащихся, еще недостаточно разработана. В этом плане для создания условий профессионально‑трудовой подготовки подростков с проблемами в развитии необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых в целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между:

♦ сложившейся системой их профессионально‑трудовой подготовки и современными социально‑экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство;

♦ возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями;

♦ ограниченным числом профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно готовить к профессионально‑трудовой деятельности учащихся коррекционных школ.

Все это мешает умственно отсталым выпускникам стать конкурентоспособными на рынке труда, тем более что большинство из них не являются инвалидами, а значит, и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. В то же время к ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ, поэтому владение учителями трудового обучения механизмами формирования знаний, навыков и умений является ключевым в системе коррекционно‑развивающего обучения умственно отсталых школьников.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. В чем заключается научный подход к становлению профессионально‑трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида?

2. Рассмотрите формы профессионально‑трудовой подготовки умственно отсталых школьников. Какая из форм, на ваш взгляд, является наиболее перспективной?

3. Раскройте систему трудовой подготовки умственно отсталых школьников на современном этапе экономического развития общества.

4. Какие показатели специально организованных наблюдений позволяют оценить потенциальные возможности ученика овладеть тем или другим видом труда?

 

Рекомендуемая литература

 

1. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1969.

2. Мирский С. Л. Методика профессионального трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1988.

3. Мирский С. Л. Трудовое обучение во вспомогательной школе// Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа‑Пресс, 1994.

4. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969.

5. Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977.

6. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: подготовительные, 1–4 классы / под ред. В. В. Воронковой. М.: Просвещение, 2008.

7. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: 5–9 классы / под ред. В. В. Воронковой. М.: Владос, 2008.

 

 

Глава 15