Методы программированного обучения

В общей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. По мнению Т. А. Ильиной, для программированного обучения характерно: 1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части; 4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности его ответа.

В коррекционной школе VIII вида элементы программированного обучения применяются при закреплении знаний в старших классах, особенно на уроках математики, русского языка, географии. Этот метод позволяет ученику получить информацию о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), развивать у него самоконтроль, самостоятельность, а учителю – быстро выявлять затруднения школьников, своевременно оказывать им помощь.

Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащимися, что снижает коррекционное значение речи как средства развития мышления и его регулирующей функции в процессе обучения. Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использование программированных заданий способствует повышению эффективности обучения на этапе закрепления знаний.

Наибольшее распространение в обучении умственно отсталых детей получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними и не только потому, что они не всегда правильно выполняют задание, но и потому, что далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необходимо предварительно сформировать у учащихся умения последовательно выполнять различные операции: решение предложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа.

Кроме перфокарт, применяются карточки с программированными заданиями, содержащими помимо ответов и шифр. Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся.

В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными, предлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный.

Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты. Для этого учитель на доске записывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, ответы на которые записываются соответствующими цифрами. Вместо цифр можно использовать буквенную символику.

В перфокарты, перфопапки целесообразно закладывать несколько вариантов программированных заданий, что позволяет не только формировать у учащихся общие понятия, но и проводить их дифференциацию.

Проблемное обучение

В общей дидактике проблемным считается такое обучение, при котором учитель, используя специальные педагогические средства, целенаправленно развивает мыслительные способности, познавательную активность, творческий потенциал, т. е. все то, что организует познавательную деятельность учащихся. К основным формам проблемного обучения относятся проблемное изложение, частично‑поисковая работа, исследовательская деятельность.

В коррекционной школе VIII вида проблемное обучение в полном объеме не используется. Но, как показывают немногочисленные исследования, применяя некоторые его формы, методы и приемы, можно формировать эвристическую направленность познавательной деятельности старшеклассников, повышать их активность и самостоятельность при усвоении нового материала, развивать логическое мышление.

Например, с помощью рассказа, беседы можно организовывать проблемное изложение нового учебного материала, т. е. обсуждение проблемной ситуации, которая содержит в себе противоречие между знанием и незнанием. Это изложение может быть двух типов. В одних случаях учитель, создав проблемную ситуацию, сам подробно показывает все звенья ее решения: анализирует фактические материалы, отбрасывает неверные предположения, знакомит школьников с ходом решения и т. д. Используя второй тип проблемного изложения, учитель привлекает к участию в решении проблемы самих учащихся. Он сообщает фактический материал, а школьники сами пытаются делать выводы.

Проблемная ситуация должна не только содержать противоречия, но и быть интересной, вызывать у учащихся желание разобраться, найти выход из создавшегося положения, а главное, дети должны чувствовать, что решение проблемы им посильно.

Эвристические беседы («эврика» – нашел) относятся к группе частично‑поисковых методов. Они также применяются при обучении в старших классах на этапах сообщения и закрепления новых знаний. При сообщении новых знаний учитель с помощью умело поставленных вопросов, анализа материалов, явлений и организации наблюдений подводит учащихся к «открытию», например, нового правила, закономерности и т. п.

Рассматриваемая форма организации обучения требует большого внимания к правильной постановке проблемных вопросов. Вопрос можно считать проблемным только в том случае, если он имеет логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в то же время посильным для самостоятельного ответа. Формулировка проблемного вопроса должна включать в себя сочетания слов «почему…, хотя…»; «если то почему…» и т. п.

При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель устанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание изученной ранее темы, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т. д.

В коррекционной школе можно и нужно идти по пути внедрения элементов проблемного изложения и частично‑поисковых методов в дополнение к традиционной методике обучения и во взаимосвязи с ней, сочетая применение репродуктивных и продуктивных методов обучения.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Раскройте современную трактовку понятий «метод», «прием», «средства», «технологии обучения» в олигофренопедагогике.

2. Рассмотрите сущность и особенность основных классификаций методов обучения в общей педагогике, раскройте специфику их использования в коррекционной школе VIII вида.

3. Какие словесные методы обучения применяются в коррекционной школе VIII вида? Определите эффективность каждого метода. Раскройте один из методов.

4. Почему метод работы с учебной книгой в олигофренопедагогике рекомендуется традиционно рассматривать как словесный, а не как самостоятельный по аналогии с общеобразовательной школой?

5. Какие цели и задачи в учебном процессе коррекционной школы VIII вида решаются наглядными методами обучения? Перечислите наиболее эффективные виды наглядных пособий.

6. Почему использование практических методов является важным для достижения результативности обучения умственно отсталых школьников?

7. Определите значимость использования новейших средств обучения, в том числе информационных, в коррекционной школе VIII вида.

8. Раскройте тезис о необходимости сочетания слова, наглядности и практических действий в обучении умственно отсталых школьников (Л. В. Занков, В. Г. Петрова). Как он сочетается с требованиями оптимального выбора методов для достижения результативности обучения учащихся этой категории?

 

Рекомендуемая литература

 

1. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд‑во АПН РСФСР, 1960.

2. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Учпедгиз, 1935.

3. ГраборовА. Г. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева. М.: Классикс Стиль, 2005.

4. Книга для учителя вспомогательной школы / под ред. Г. М. Дульнева. М.: Учпедгиз, 1955.

5. Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология. 1994. № 6.

6. Малофеев Н. Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» // Дефектология. 1991. № 5.

7. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / под ред. И. М. Соловьева. М.: Изд‑во АПН РСФСР, 1953.

8. Перова М. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике. М., 1997.

 

 

Глава 10