Особенности синтаксической структуры речевых высказываний

В процессе порождения отдельного речевого высказыва­ния (в соответствии с моделью А.А. Леонтьева и Т.В. Рябо­вой) важное место занимают такие этапы: 1) создание внут­ренней схемы, глубинно-семантической структуры выска­зывания; 2) оформление этой глубинно-семантической струк­туры с помощью средств языка в поверхностную структуру предложения.

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осу­ществляются анализ элементов ситуации, выделение среди них значимых и существенных, определение характера их связей. На этом этапе выделяются субъект (деятель), дей­ствие (предикат), объект действия, орудие действия, место действия, пространственно-временные характеристики и т.д. Построение глубинно-семантической структуры высказыва­ния осуществляется на доязыковом уровне. На этом этапе происходит создание смысловой программы будущего вы­сказывания.

67

Глубинно-семантическая структура высказывания пред­ставляет собой структуру, состоящую из предиката (сказуе­мого) и актантов (участников ситуации, обозначенной пре­дикатом).

Можно выделить следующие основные глубинно-семан­тические отношения:

1. субъектное — отношение между субъектом и предика­
том (между деятелем и действием);

2. объектное — отношение между действием и объектом
действия;

3. локативное — отношение между действием и местом
действия;

4. временное — отношение между действием и временем
действия;

5. инструментальное — отношение между действием и
орудием действия;

6. атрибутивное — отношение, выявляющее свойства
субъекта или объекта, и др.

В речевом высказывании отражаются представления ре­бенка о структуре ситуации (понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказы­ванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уров­не, в устной или письменной речи. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во мно­гом определяет содержание и поверхностную структуру ре­чевого высказывания. Однако между ними не существует прямого наложения и полной обусловленности поверхност­ной структуры глубинно-семантической структурой.

У умственно отсталых детей отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск глав­ных членов предложения (В лесу; Купаются). Это свидетель­ствует о том, что у них нарушена первичная семантическая организация речевого высказывания. Причем в ряде случа­ев нарушения глубинно-семантической структуры высказы­вания проявляются при достаточной сформированности мор­фологической системы языка, отсутствии аграмматизмов во внешней речи, правильном выборе форм слова (дети пра­вильно согласовывают отдельные слова предложения, пра­вильно употребляют предлоги, падежные окончания).

В процессе речевого развития выделяются три типа пре­дикации: 1) констатация факта действительности; 2) конста­тация действия; 3) выражение некоторого качества.

68

Анализ речевых высказываний умственно отсталых детей показывает, что они легко используют 1-й и 2-й типы пре­дикации. Они правильно дают названия деятеля, действия. Однако лишь в единичных случаях у них отмечается 3-й тип предикации (выражение некоторого качества).

Фрагментарность высказываний умственно отсталых де­
тей обусловлена нерасчлененностью образа воспринимаемой
предметной ситуации, выделением из нее лишь одного эле­
мента. Фрагментарные высказывания соответствуют нерас­
члененному образу ситуации, они как бы представляют со­
бой ее часть. Умственно отсталый школьник первого класса
выделяет лишь отдельные элементы ситуации (название
субъекта или название действия), но не устанавливает соот­
ветствия между ними.                                                       •-•--"''

У умственно отсталых школьников первого класса наблю­даются речевые высказывания следующей семантической структуры: 1) субъект — предикат (Грач прилетел), 2) субъ­ект — предикат — объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект — предикат — место действия (Кошка влезла на дерево).

Во втором -классе появляются предложения, включаю­щие четыре семантических компонента и более (Ворона клю­ нула кошку в нос; Птичка принесла корм птенцам).

С точки зрения поверхностной структуры наиболее рас­пространенными в первом и втором классе являются пред­ложения из 3—4 слов. У школьников второго класса встреча­ются предложения из 6—10 и более слов, но их количество незначительно.

Увеличение длины предложения происходит за счет пе­речисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и (Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и клюнул кошку).

Средняя длина предложений умственно отсталых школь­
ников 1-2 классов не превышает объема кратковременной
памяти 7 ± 2. Они используют элементарные типы предло­
жений, иногда структурно построенные неправильно. Наи­
более сложным для умственно отсталых детей является упот­
ребление сложноподчиненных предложений.                    „

Нарушения словоизменения и словообразования

Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительно-

69

го. В ответах на вопросы, требующие употребления суще­ствительного в этих падежах, ошибок не наблюдается. Мак­симальное количество ошибок встречается в употреблении творительного падежа и предложно-падежных конструкций единственного числа. Творительный падеж часто заменяет­ся другими падежными формами: именительным ("Мальчик копает лопата"), родительным ("под стула", "под дивана"), формой предложного падежа ("Лампа висит над диване"). Вместо предложного падежа иногда используется форма ви­нительного падежа ("Мальчик катается на санки").

Нарушения построения предложно-падежных конструк­ций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предло­гами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предло­гом. При исследовании понимания конструкций с предло­гами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешения предлогов на и над, под и в. В экспрес­сивной речи чаще всего наблюдается опускание предлогов в, из, отстутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, замена предлогов на и над, под и по, на и в ("на столе" вместо над столом, "по книжке" вместо под книж­ кой). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

У умственно отсталых школьников младших классов от­мечаются нарушения в построении словосочетания из наре­чия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного паде­жа, неправильное согласование существительного и прила­гательного, особенно в среднем роде, существительного и числительного.

При выполнении задания назвать один предмет и много предметов дети неправильно употребляют форму родитель­ного падежа множественного числа существительных. Час­то с наречием много употребляется именительный падеж множественного числа ("много девочки", "много курицы"), предложный падеж ("много цыплятах"). В некоторых слу­чаях смешиваются окончания родительного падежа множе­ственного числа различных склонений ("много рыбков" по аналогии с много домов). Умственно отсталые школьники младших классов часто допускают ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного и существитель-

 

ного в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является согласование прилагательного и существительного в среднем роде ("красная платье", "голубая блюдце", "зе­леный яблоко"), что свидетельствует прежде всего о неусво­ении категории среднего рода. К характерным ошибкам при выполнении таких заданий относится также использование краткой формы прилагательного вместо полной формы ("красны цветок", "красна машина"). В косвенных паде­жах отмечаются замены именительным падежом прилагатель­ного ("на столике маленький").

Средний род глаголов прошедшего времени, как и сред­ний род существительных, в самостоятельной речи употреб­ляется очень редко.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем функция слово­изменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от фор­мы существительного (подушка из пуха — "пушоная", варе­нье из груш — "грушиное", лапа волка — "волкина").

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, исполь­зуемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

Таким образом, у умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представле­ния о морфологическом составе слова.

Нарушения связной речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную фор­му речевой деятельности. Она носит характер систематичес­кого последовательного развернутого изложения.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В связи с тем, что связная речь является сложной фор­мой речи, ребенок овладевает ею постепенно. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуатив­ного общения. Возникновение связной речи происходит еще в дошкольный период.

 

70

71

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется оп­ределенными качественными особенностями (М.Ф. Гнезди-лов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Переход же к само­стоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших клас­сов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрос­лого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для ус­воения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Особенности связных высказываний у умственно отста­лых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии картинок у ум­ственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сю­жетных картинок определяет последовательность изображен­ных событий, наглядно показывает динамику событий. Пересказ умственно отсталым детям более доступен, чем рассказ. Пересказ не предполагает самостоятельного созда- ния сюжета, подробного раскрытия заданной темы, опре­деления последовательности событий. При пересказе боль­шую роль играет запоминание содержания текста. Но и пе­ресказы умственно отсталых детей имеют ряд особенностей. Эти дети пропускают многие важные части рассказа, пере­дают его содержание упрощенно. В пересказах обнаружива­ется непонимание умственно отсталыми детьми причинно-следственных, временных, пространственных отношений, представленных в рассказе. Для пересказов умственно от­сталых детей характерны разнообразные добавления, что обусловлено случайными ассоциациями, неточностью пред­ставлений и знаний.

У умственно отсталых школьников нарушается как внут­ренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связ­ной речи.

 

Смысловой уровень (внутреннее программирование) связ­ной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех умственно отсталых детей. Чем более сложным по сте­пени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется. Так, состав­ление рассказа по серии сюжетных картинок осуществляется легче, чем по сюжетной картинке. Это объясняется тем, что в задании рассказать по серии сюжетных картинок уже имеется определенная программа связных высказываний, которая обусловлена последовательностью событий, изоб­раженных на картинках. При составлении же рассказа по сю­жетной картинке такие опорные последовательные звенья от­сутствуют.

Рассказы по сюжетной картинке трудны умственно от­сталым детям и характеризуются определенными особенно­стями. Активное развертывание сюжета в рассказах заменя­ется перечислением отдельных элементов ситуации, часто не различаются существенные и второстепенные детали. Нарушается структура текста: наблюдаются разрывы, иног­да отсутствуют связующие элементы. Затруднения приводят к частым остановкам, вызывают необходимость задавания наводящих вопросов. Эти особенности также свидетельствуют о значительном нарушении внутреннего программирования связного текста.

Таким образом, нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недоста­точным анализом ситуации, трудностью выделения из обра­за ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между со­бой.

Наряду с нарушением познавательной деятельности, не­доразвитие связной речи обусловлено недостаточной сфор-мированностью диалогической речи, которая, как извест­но, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают не­обходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориен­тируются на собеседника.

73

Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно отсталых детей является слабость и быстрая ис-тощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется инте­рес к теме рассказа, связные высказывания становятся бо­лее развернутыми, увеличивается количество слов в предло­жении.