VIII . Нарушения произношения твердых и мягких согласных звуков и их коррекция

Противопоставление по принципу мягкости и твердости типично для русской речи. В русском языке имеется 15 пар согласных звуков, которые различаются по принципу твер­дости и мягкости. Мягкие согласные отличаются от твердых согласных поднятием средней спинки языка. Согласные ш, ж, ц не имеют мягкой пары, а согласные /, ч, щ не имеют твердой пары.

Дефекты твердости и мягкости согласных могут охватывать многие пары звуков и могут проявляться в трех вариантах: а) замена твердых звуков мягкими, б) замена мягких звуков твердыми, в) смешение твердых и мягких зву­ков. Чаще всего твердые согласные заменяются мягкими, которые являются более простыми по артикуляции и раньше твердых появляются в онтогенезе речевого развития.

Дефекты произношения твердых и мягких согласных зву­ков могут быть связаны с нарушением слуховой дифферен­циации, с наличием парезов, гиперкинезов, повышенного тонуса спинки языка.

Коррекция дефектов твердости и мяг­кости согласных звуков проводится в двух направлениях: 1) работа над слуховым различением твердых и мягких зву­ков, 2) формирование правильного артикуляторного уклада при произношении твердых и мягких согласных звуков.

В процессе слуховой дифференциации твердых и мягких большое внимание уделяется различению слов-квазиомонимов (например: мел — мель, угол — уголь, вал — вял, мал — мял).

62

Для формирования правильного произношения в ходе ар-тикуляторной гимнастики проводится такое упражнение: поднять и опустить среднюю часть спинки языка, сначала со зрительным контролем, перед зеркалом, затем на основе кинестетических ощущений. Необходимо научить ребенка удерживать среднюю часть спинки языка при более низком и более высоком положении. Если это упражнение не получа­ется по подражанию, то можно начать работу с различения произношения гласных, например и— ы.

При постановке мягких согласных рекомендуется отодви­гание кончика языка в глубь ротовой полости, при этом сред­няя часть спинки языка поднимается. Можно проводить кор­рекцию, используя механическую помощь.

При постановке твердых согласных звуков рекомендуется продвинуть кончик языка немного вперед. При постановке некоторых твердых переднеязычных звуков (т, д, л, с) ис­пользуется межзубное произношение звуков, при котором средняя часть языка опускается. В дальнейшем межзубное произношение переводится в зазубную артикуляцию.

В том случае, когда у ребенка нарушена дифференциа­ция многих пар твердых и мягких, рекомендуется следую­щая последовательность в работе (по Ф.А. Рау): т, д, н, за­тем в, ф, п, б, м, далее с, з и, наконец, л, р. При этом учитывается сложность артикуляции звуков, а также возмож­ность наиболее наглядного показа различий в артикуляции твердых и мягких согласных звуков.

Работа начинается с дифференциации звуков т —т', д — д', н —н\ значительно различающихся по способу артикуляции: при произношении твердых звуков кончик языка упирается в верхние резцы (апикальный вариант), а при произноше­нии мягких звуков касается нижних резцов, что легко вос­принимается и зрительно, и кинестетически.

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ

Недоразвитие познавательной деятельности умственно от­сталых детей сказывается на формировании лексики, на ов­ладении активным и пассивным словарем (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.).

К особенностям лексики умственно отсталых детей отно­сятся бедность словарного запаса, неточность_употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над актив­ным, а также несформированность структуры значения сло­ва, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной де­ятельности, ограниченность представлений и знаний об ок­ружающем мире, несформированность интересов, сниже­ние потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно от­сталых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отста­лые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре умственно отсталых детей преобладают суще­ствительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстракт­ными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повто­рение и узнавание простых слов конкретного значения у ум­ственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого

64

 

материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормальные дети младшего возраста.

У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, ово­ щи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обо­значении детенышей животных. На вопрос, как назвать де­тенышей животных, некоторые школьники 1—2 классов вспо­могательной школы дают следующие ответы: "У кошки — киска, у собаки — собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки — лошаденок".

В активном словаре умственно отсталых детей отсутству­ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: "Лягушка идет, змея идет, птичка идет". В речи умственно отсталых детей име­ется лишь незначительное количество глаголов с приставка­ми, которые чаще всего заменяются бесприставочными гла­голами (пришел — шел, перешел — шел).

Умственно отсталые школьники редко употребляют сло­ва, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину пред­метов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкус­ ный). Противопоставления же по признакам длинный — ко­ роткий, толстый — тонкий, высокий — низкий в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школь­ники младших классов чрезвычайно редко употребляют при­лагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно отсталых школь­ников младших классов также весьма ограниченно. Умствен­но отсталые школьники 1—2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, харак­терны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет — идет, высокий, толстый — большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка

65

3 Заказ 1190

обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; сло­вом ботинки— и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации как самих пред­метов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее кон­кретные признаки сходных предметов. Таким общим и кон­кретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различия предметов усваивают­ся недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим тру­дом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной сторо­ны, со склонностью умственно отсталых детей к охрани­тельному торможению, а с другой — с замедленным фор­мированием семантических полей.

Исследование семантических полей у умственно отста­лых детей, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей ис­следовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий— низ­кий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У умственно от­сталых детей актуализируются часто случайные, иногда зву­ковые ассоциации (врач — грач), что свидетельствует о не­достаточной сформированности семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наи­менованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобще-

66

ние наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Мно­гие слова так и не становятся истинными понятиями.