Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения

В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы фор­мирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпе­риным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно те­ории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо ма­териализовать структуру речевого высказывания. Графичес­кие схемы с помощью значков и стрелок помогают симво­лизировать предметы и отношения между ними. В дальней­шем графическая схема интериоризируется, т.е. переносит­ся из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает на вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображен­ными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение.

 

78

79

Затем те же фишки соотносятся с изображениями на дру­гих картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умы­вается). К каждой картинке с опорой на фишки дети со­ставляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагаются различные графические схе­мы предложений: из двух элементов ((Девочка умывается), из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цве­ ты), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др.

Можно использовать следующую систему обозначений:

С ] субъект /\ объект     локатив — ^. предикат V атрибут

Рекомендуются следующие виды заданий с использова­нием графической схемы:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложений по дан­
ной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении
предложений, соответствующих одной графической схеме.
Предложения Девочка бежит, Мальчик рисует можно свес­
ти к одному обобщенному: Кто-то что-то делает (выпол­
няет какое-то действие).

На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предло­жения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенного значения нескольких струк­тур предложения рекомендуется выбрать предложения, име­ющие одинаковое (сходное) с данным значение. Напри­мер, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Девочка гладит платье утюгом; Дети ката­ ются на горке; Мальчик рисует дом просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на воп­росы, самостоятельное составление предложений.

Рекомендуется следующая последовательность формиро­вания глубинной структуры высказываний: 1) субъект — пре­дикат (Кошка лежит), 2) субъект — предикат — объект (Девоч-

80

ка рвет цветы), 3) субъект — предикат — локатив (На столе стоит ваза), 4) субъект — предикат — объект — объект (Девоч­ ка гладит платье утюгом; Дедушка дает коньки внуку) и др.

В процессе логопедической работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использо­вание картинок. С целью развития представлений о глубин­но-семантической структуре предложения необходимо рабо­тать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по воп­росу кто это? что это?), объект действия и отноше­ния между ними. Важно научить детей строить предикатив­ное высказывание, т.е. прежде всего определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, мо­локо; заяц, морковь.

Задание можно модифицировать:

1. Логопед показывает предметы на картинке в определен­
ной последовательности и называет их, а дети придумывают
предложение.

2. Логопед только показывает предметы на картинке, а
дети придумывают предложение.

3. Логопед только называет слова, обозначающие пред­
меты (без использования картинки), а дети придумывают
различные предложения.

Логопедическая работа по формированию поверхностной структуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится в следующем порядке:

1. Двусоставные предложения (подлежащее — сказуемое),
включающие существительное + глагол 3 лица настоящего
времени (Дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения (Это дом; Дом боль­
шой).

3. Распространенное предложение из 3—4 слов:

а) подлежащее — сказуемое — прямое дополнение (Де­
вочка моет куклу);

б) подлежащее — сказуемое —прямое дополнение —
косвенное дополнение (дательный падеж существитель­
ного), например: Бабушка дает ленту внучке;

в) подлежащее — сказуемое — прямое дополнение —
косвенное дополнение (творительный падеж со значени-

81

ем орудия действия), например: Девочка рисует дом ка­ рандашом;

г) подлежащее — сказуемое — обстоятельство места
(предложно-падежная конструкция), например: В лесу ра­
стут грибы;

д) подлежащее — сказуемое — обстоятельство места,
времени, образа действия, выраженное наречием (Солн­
це светит ярко).

Чрезвычайно полезной является работа по распростране­нию предложения с помощью слов, обозначающих призна­ки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внуч­ ке красную ленту).

Формирование структуры предложения осуществляется в тес­ной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

В процессе этой работы обращается внимание на изме­нение существительного по числам, падежам, на употреб­ление предлогов, согласование существительного и глаго­ла, существительного и прилагательного, изменение глаго­ла прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появле­ния форм слова в онтогенезе.

Работа над усвоением форм слова проводится с исполь­зованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д.

Формирование каждой грамматической формы осуществ­ляется поэтапно:

1) определение значения грамматической формы на ма­
териале ряда словоформ;

2) выделение звукового обозначения морфемы на основе
сравнения ряда словоформ;

3) буквенное обозначение выделенной морфемы;

4) самостоятельное конструирование словоформы (с ис­
пользованием картинок, исходной формы слова).

Покажем это на примере дифференциации един­ственного и множественного числа суще­ствительных.

Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, тазы, вазы, ваза, таз, дом). Одно из слов дается лишь в одной форме, чтобы исключить угадывание.

Уточняется семантика этих слов: "Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны" и т.д. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Логопед предлагает еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около кар­тинок с изображением нескольких предметов.

Для закрепления формы множественного ч и с -л а предлагаются следующие задания:

1. Образование формы множественного числа слов с ис­
пользованием картинок, на которых изображен один пред­
мет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом
подбираются такие картинки, которые дают возможность
образовывать форму множественного числа слов с оконча­
нием ы.

2. Игра "Измени слово". Логопед называет слово в един­
ственном числе и бросает мяч одному из детей, который
должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько пред­
метов.

При уточнении формы винительного падежа ре­комендуются следующие виды работы:

1. Игра "Кто самый наблюдательный". Дети должны на­
звать, что они видят: "Я вижу стол, стул, окно" и т.д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существи­
тельного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? на урок ри­
сования? на урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? зеленым
карандашом? желтым карандашом? и т.д.

3. Беседа по содержанию стихотворения "Цветные каран-

даши":

Карандаши цветные умеют рисовать

Трубу, часы стенные, корову и кровать,

Луну, картошку, дождь и дым,

И сад зимой и летом.

Лишь надо знать, когда, каким

Писать все это цветом.

 

82

83

Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на во­прос, что умеют рисовать цветные карандаши.

4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Логопед задает вопрос: "Какие цве­ты еще не нарисовал художник?" (Ромашку, астру, гвозди­ку, розу.)

При уточнении формы дательного падежа мож­но использовать следующие виды работы:

1.Игра "Кому нужны эти вещи". Детям предлагаются картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предме­тов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Заучивание стихотворения "Кому что" и беседа по его
содержанию:

Иголке — нитка,           Супу — картошка,

Забору — калитка,        А книжке — обложка,

Мышке — нора,            Солнышко — лету,

А братишке — сестра, Стихи — поэту.
Уткам — пруд,              И всем воскресенья

А лентяю — труд,         Нужны без сомненья.

3. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что
дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит
маме цветы; Мама дает дочке куклу.

4. Игра "Гости". На картинке изображен стол, на Кото­
ром тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка,
морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: "Медвежо­
нок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для
своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку.
Как вы думаете, кому приготовлено какое угощенье? Кому
морковка? (морковка — зайчику) и т.д.

При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы:

1. "Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картин­ки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в хала­те, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также кар­тинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба и др.). Сначала дети рассматривают картин­ки. Логопед называет один из предметтов. А дети называ­ют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой — изоб­ражения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Аналогичным образом проводится игра "Чей клюв?".

При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

1. Ответы на вопрос кто чем работает? по кар­
тинкам (парикмахер — ножницами, маляр — кистью и т.д.)

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести
метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, при­
чесываться расческой, шить иголкой, резать ножом.

3. Назвать, с чем пьют чай (с печеньем, с конфетами, с
вареньем, с булкой, с пирожным и т.д.).

4. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с кар­
тинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзина с
грибами, ваза с цветами.

При уточнении формы предложного падежа ре­комендуются следующие виды работы:

1. Выполнение действий, требующих понимания различ­
ных предложных конструкций, в том числе и предложного
падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу;
карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

2. Употребление различных предложных конструкций при
обозначении действия. Например, логопед кладет каран­
даш в пенал. Дети должны ответить, где лежит карандаш.

3. Составление предложения с предложными конструк­
циями по специально подобранным картинкам (ложка в ста­
кане, на стакане, под стаканом).

4. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где
что лежит? где что хранится? (посуда, одеж­
да, книги и т.д.),где что покупают? (лекарство, хлеб,
газеты, молоко), где что изготовляют? (ткани,
машины), где что растет? (грибы, овощи, фрукты,
пшеница, клюква, клевер и т.д.).

5. Игра "Помоги животным найти свой домик". Предла­
гаются две группы картинок: на одних изображены живот­
ные, на других — их жилища. Логопед предлагает детям
помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где
живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображение живот­
ного рядом с изображением его жилища.

 

84

85

Особое внимание обращается на употребление суще­ствительных во множественном числе. Предлагается задание образовать формы множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и без них.

Для закрепления формы родительного падежа множественного числа с наречием много можно рекомендовать игру "Назови пять предметов". Детям даются карты, на которых изображено неодинаковое количество различных предметов (например, два голубя, три зайца, четыре морковки, пять помидоров), Логопед задает вопрос: "У кого пять предметов?" Дети отвечают: "У меня пять по­мидоров" (или пять огурцов, или пять петухов...).

С целью развития словоизменения глаголов ре­комендуются следующие задания:

1. Образование настоящего времени глагола по данной
форме прошедшего и наоборот.

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершен­
ного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик
рисует дом; Мальчик нарисовал дом).

3. Дифференциация пар с возвратными глаголами
(мыть — мыться, причесывать — причесываться, пря­
тать — прятаться, качать — качаться, катать — ка­
таться, вытирать— вытираться и т.д.).

4. Согласование существительного и глагола настоящего
и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка..., дети.... Заяц бежал, лиса..., звери....

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным:

1. Игра в лото "Какого цвета?" Игру можно проводить в двух вариантах.

I вариант. Детям предлагаются карточки с изобра­жениями предметов различного цвета. Логопед достает ма­ленькие карточки с названиями предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет, например: "У меня красный шар", "У меня синий шар" и т.д.

II вариант. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их ("У меня си­ний шар"; "У меня синее ведро"; "У меня синее платье").

 

2. Игра в лото "Какой формы предмет?" Детям предлага­
ются карты, на которых слева вертикально изображены фи­
гуры различной формы (круг, квадрат, овал). Дети должны
взять по одной картинке с изображением предметов и на­
звать форму предмета (репа круглая, яйцо овальное, сумка
квадратная и т.д.), затем положить картинку около сходной
фигуры.

3. Ответы на вопросы о признаках предметов:

Какие по цвету? (Огурец и помидор.) Какие по вкусу? (Лимон и малина.) Какие по величине? (Дом и конура.) Какие по толщине? (Столб и карандаш.) Какие по высоте? (Дерево и куст.) Какие по длине? (Пальцы и ногти.) При формировании умений словообразования рекоменду­ются следующие задания:

1) образовать уменьшительно-ласкательные формы суще­
ствительного (дом— домик, солнце— солнышко, лиса— ли­
сичка);

2) образовать уменьшительно-ласкательные формы при­
лагательного (рыжая — рыженькая, пушистый — пушистень­
кий);

3) образовать прилагательное из существительного с по­
мощью картинок из лото "Из чего сделано?" (дерево — дере­
вянный, железо — железный, солома — соломенный);

4) образовать глаголы с различными приставками (налил —
вылил, выходят — входят, перешел — подошел);

5) выбрать родственные слова среди слов, сходных по зву­
чанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологи­ческой речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с са­мого начала логопедической работы в 1 классе вспомога­тельной школы. Овладение диалогической речью осуществ­ляется параллельно с расширением и уточнением словаря,

структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит сво­ей целью специальное развитие речи детей. В процессе ра­боты по формированию диалогической речи умственно от­сталый школьник должен научиться слушать и понимать воп­росы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответ­ствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в отве­тах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произно­шение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, тре­бовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти воп­росы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования карти­нок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматиза-ций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную вырази­тельность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отста­лого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, кото­рые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, ко­роткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

•Почему ты черен, кот? •Лазил ночью в дымоход. •Почему сейчас ты бел? •Из горшка сметану ел.

 

—Почему ты серым стал?

—Меня пес в пыли валял.

—Так какого же ты цвета?

—Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

- Курочка-рябушка, куда ты пошла?

—На речку.

—Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

—За водичкой.

- Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

—Цыпляток поить.

—А как цыплятки просят пить?

—Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Разговор лягушек

- Кума, ты к нам? — К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

-А кого, кого, кума?

—Рака, карпа и сома.

—Как поймаешь дашь ли нам?

—Как не дать, конечно, дам.

Кто чей?

—Чья березка у ручья? —Ничья. —А ты, девочка-ла- пушка — Я мамина, папина, бабушкина.

•Чей ты, чей, лесной ручей?

•Ничей!

•Но откуда ж ты, ручей?
Из ключей.

•Ну, а чьи же те ключи?

•Ничьи.

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису. ~ Лизавета, здравствуй!

— Как дела, зубастый?

— Ничего идут дела,
Голова еще цела.

—Еле ноги уволок. Как твои, лиса дела? —На базаре я была. —Что ты там видала? —Уток я считала. —Сколько было? —Семь с восьмой. —Сколько стало? —Ни одной. —Где же эти утки? —У меня в желудке.

 

—Где ты был?

—На рынке.

—Что купил?

—Свининки.

—Сколько взяли?

—Шерсти клок,
Ободрали правый бок,
Хвост отгрызли в драке...

—Кто отгрыз?

—Собаки.

- Жив ли, милый куманек?

Проводятся также игры-драматизации прозаических про­изведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

—Где моя рубашка?

—Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает
рубашка.

—А где мои носки?

—Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бро­
сил! — закричали носки.

—А где мои ботинки?

—Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А
левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пере­сказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, нос­ки, ботинки), которые помогают восстановить последова­тельность событий рассказа. Обязательным моментом в ра­боте является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

— А для чего, Петенька, людям руки нужны?

 

—Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.

—А еще для чего? — спросил дед.

—Чтобы ложку держать.

—А еще?

—Чтобы кошку гладить.

—А еще?

—Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подхо­дит к ней петух и спрашивает:

— Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков
искать.

— Не хочу жуков искать, хочу плакать.
Подходит к Машеньке кошка.

— Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек
ловить.

—Не хочу мышек ловить, хочу плакать.
Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

—Давай, Машенька, реветь со мной.

— Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подо­
шла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

— Ты что это, Маша, меня передразниваешь?
Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изоб­ражения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной моноло­гической речи проводится в двух направлениях: 1) раз­витие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языко­вой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей на­рушен как план содержания, так и план выражения связно­го текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нару­шения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существен­ной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения анализировать наглядную ситуацию,
выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

—формирование умения располагать смысловые звенья в
определенной последовательности;

—развитие способности удерживать смысловую програм­
му в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым офор­млением текста ставятся следующие задачи:

—развитие умения перекодировать каждый смысловой эле­
мент в грамматически правильную структуру предложения;

—формирование умения располагать предложения в оп­
ределенной последовательности;

—развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутренне­го) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на од­
ной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы
способствует привлечению внимания к содержанию картин­
ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана­
лизу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельнос­
ти, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко­
мендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие
предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не
соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить,
изображения каких предметов отсутствуют в серии пред­
метных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (маль­чик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются
следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памя­
ти. Детям предлагается запомнить последовательность
картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос­
становить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди дру­
гих;

г) расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти­
нок;

е) определить ошибку в последовательности картинок
после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с
серией сюжетных картинок;

з)  "распутать" два события. Детям предлагаются впе­
ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три
картинки серии "На снежной горке" и три картинки се­
рии "Верный друг"). Дается задание распределить кар­
тинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий прово­
дится как на невербальном уровне, так и с использованием
речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом од­
новременно осуществляется развитие умений как смыслово­
го программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных пред­
ложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в
тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному
тексту (по серии сюжетных картинок);

 

92

93

г) вставить пропущенные предложения в текст (с ис­
пользованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предмет­
ные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, зем­
ляника, грибы; ель, белка)',

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вы­шеописанными используются и следующие специальные за­дания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет выс­
казывания (например, в рассказе о медведе — словами
медведь, он, зверь)',

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дей­
ствующее лицо события, другими словами (синонимами
или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связы­
вать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со свя­
зующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и

др-);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предло­
жения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-по­вествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном рабо­тают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой про­стую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) че­рез субъект.

В первом случае предикат первого предложения стано­вится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птен-

чик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:

 

Во втором случае каждое из предложений текста характе­ризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как прави­ло, имеется динамика, развитие события, последователь­ность действий. В тексте с параллельной связью (в описа­нии), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной шко­лы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, вклю­чающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отра­батывать внутреннее (смысловое) программирование и язы­ковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связ­ной речи должна предусматривать постепенное увеличение

 

94

95

самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи прово­дится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной кар­тинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, само­стоятельный рассказ.