Глава 15 особенности логопедической работы при нарушениях слуха

Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими (тугоухими) детьми, имеющими ча­стичное снижение слуха.

Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же воз­можно»1.

Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослыша­щими в отличие от глухих, для которых даже в условиях исполь­зования звукоусиливающей аппаратуры восприятие речи на слух оказывается невозможным.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (или недо­развитию) экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае

(Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М., 1961. — С. 46.)

будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления, тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабо­слышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функ­ции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Фонетнко-фонематические нарушения

Нормальное функционирование фонематической системы пред­полагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих стра­дает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невоз­можность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на рас­стоянии 2 м — даже до 40%'. Восприятие связной речи в этих усло­виях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные обра­зы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой ре­чью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем рече­вого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой диф­ференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабо­слышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся старших

(См.: Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование н развитие слухового восприятия у, глухонемых и тугоухих учащихся. — М., 1961. С. 64.)

классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных зву­ков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация осталь­ных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие труд­ности.

Для слабослышащих учащихся II отделения наибольшую труд­ность представляет также восприятие именно свистящих и шипя­щих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенно­стей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начи­нают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тор­мозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой.

Итак, состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабо­слышащих как I, так и в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедви­гательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного ана­лизатора, что также может обусловливать у них дефектное произ­ношение звуков.

Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих уча­щихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, по данным Л. Г. Парамоновой, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь так­же преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизноше­ния, охватывающего многие фонетические группы звуков (в сред­нем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Характерно и то, что даже у слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но так­же и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произноше­ния гласных звуков в I отделении выражены значительно меньше, чем во II. В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного ана­лизатора. Можно выделить три основные формы нарушения звуко­произношения у слабослышащих.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т. е. неполноценной деятельности слухового анализатора, харак-

(См.: Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. -- С. 239.)терны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Значительно реже, чем замены, наблюдается искаженное произно­шение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответству­ющих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функ­ционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отра­жаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы наруше­ний звукопроизношения обычно выступают на первый план.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого ап­парата, т. е. отклонений от нормы в строении или функционирова­нии артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое

с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обуслов­ленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциа­ции от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков — с отклонениями от нормы в строении или функцио­нировании артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у одного и того же ребенка имеют одновременно и моторную и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произ­несения данного звука артикуляторных движений сочетается с не­возможностью слуховой его дифференциации от акустически близ­ких с ним звуков.

У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой диффе­ренциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звуко­произношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсо-моторную обусловленность.

Нарушения лексического и грамматического строя речи

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными сло-

(См.: Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся I отделения. — Л., 1981. — С. 6.)вами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лесиче-ская сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нару­шенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безудар­ных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приво­дит к усеченности, неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной осно­вой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коро­вина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограничен­ность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослыша­щих школьников дают свыше 80% правильных ответов при называ­нии обиходных предметов и действий. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как оконча­ния имен прилагательных в русском языке чаще всего бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей пред­ставляет усвоение слов с отвлеченным значением и служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у. слабослышащего словарного запаса приводит к неточности.употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь одно это слово.

Отмеченная неточность употребления слов чаще всего выража­ется в замене одних слов другими. Так, Р.М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слова:

1. Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с дан­ным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться» вместо стул).

(1. См.: Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.— Г.. 163—164.

2 Там же. — С. 170-172.)

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные замены лек­сического значения слова, основанные на их семантической общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»_

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над

захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).

Несомненно, что все эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации бо­лее адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточ­ным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых зву­ков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Особенно часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетель­ствуют о том, что она чаще всего не может служить полноцен­ным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабо­слышащих является несформированность у них грамматического строя речи, выражающаяся в так называемом аграмматизме.

Усвоению правильных грамматических форм слова препятст­вует неточность слухового восприятия слабослышащими его окон­чаний, являющихся одним из основных средств выражения свя­зей между словами в русском языке, и невозможность восприя­тия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согла­сование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»), про­пуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних

(1 См.: Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий уча­щимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982.—С. 10—11.)предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при упот­реблении слабослышащими сложных предложений, структура ко­торых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недо­четы устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы: 1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предло­жения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связа­ны с имеющимся у слабослышащих грубым фонетико-фонемати-ческим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустиче-ская дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащих­ся I—II классов, где имеет место почти «фотографическое» отра­жение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраня­ющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это воз­можно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроиз­вольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребе­нок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от оши­бок. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Сущест­венно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш—щ).

Помимо рассмотренных дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет про­пусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр.

Наиболее типичным для слабослышащих будет сочетание не­скольких видов дисграфий.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего време­ни остается неизученной. Наиболее распространены среди них фо­нематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее вы­явление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в це­лях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего

(Все примеры взяты из книги К. Г. Коровина «Усвоение основных граммати­ческих понятий учащимися старших классов школы слабослышащих» (М., 1982)) применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснован­ные методы коррекционного воздействия. В процессе обследо­вания слабослышащих детей нередко возникает необходимость от­граничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необ­ходимо исследование как импрессивной, так и всех сторон экс­прессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и ка­кие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с со­стоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется также и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослы­шащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования при­ходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребе­нок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае неко­торые задания могут остаться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса; сокращение расстояния от%говорящего до уш­ной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комбини­рованными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наи­более существенным будет обследование нарушений слуховой диф­ференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблю­дении этого условия ребенок может различать звуки по особен­ностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безоши­бочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохран­ности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при прове­дении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабо­слышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые диктанты, преследу­ющие цель выявления акустической или артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые де­тям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

'(См.: Трауготт Н. Н., Кайданова С.Н. Нарушение слуха при сен­сорной алалии и афазии. — Л., 1975.)

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции детей, ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводит­ся к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспе­чению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по фор­мированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабо­слышащего ребенка с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности без­ударной его части, за счет одновременного предъявления написан­ного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции гово­рящего и т. п. Те же самые условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми граммати­ческими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необхо­димой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфии, слабо­слышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются го­раздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности, даже после усвоения слабо­слышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ш) в его речи еще долго сохраняется сме­шение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при уст­ранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабо­слышащих особенно большое внимание уделять тщательному про­ведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих бук­венных замен на письме в этих случаях может быть достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не диф­ференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зри­тельное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зрительно-кинестетические, представления о зву­ке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на пись­ме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь пра­вильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написа­нии незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при устране­нии буквенных замен на письме оказывается почти безрезультат­ным и в тех случаях, когда не дифференцируемые ребенком по слу­ху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мяг­ким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме при­меняют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняет­ся, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шляпа, шуба и дру­гие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентиру­ется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических фор­мах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образован­ных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осоз­нанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, включа­ющими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходи­мо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонен­тов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, пись­ма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Выводы и проблемы

Возрастающее число комбинированных дефектов (в том числе нарушения речи у слабослышащих) требуют совершенствования их дифференциальной диагностики и применения не только спе­цифических приемов обучения, но и логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Каких детей принято относить к слабослышащим?

2. Какие нарушения речи наиболее характерны для слабослышащих детей?

3. В чем выражаются нарушения фонетико-фонематической системы у слабо­слышащих?

4. Какие основные формы нарушений звукопроизношения наблюдаются у слабослышащих?

5. Чем обусловлены нарушения словарного запаса у слабослышащих и в чем они выражаются?

6. Чем обусловлены и в чем выражаются нарушения грамматического строя речи у слабослышащих?

7. Каковы основные нарушения письменной речи у слабослышащих?

8. В чем заключаются особенности логопедического обследования детей с нару­шениями слуха?

9. В чем состоят основные особенности логопедической работы со слабослыша­щими детьми?

 

Литература

1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

2. 3 и к е е в А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976.

3. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащими­ся старших классов школы слабослышащих. - М., 1982.

4. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей.— М., 1961.

5. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. — Л., 1981.

6. Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррек­ции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабо­слышащих учащихся I отделения. — Л., 1984.

7. Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973. — С. 165—169.

8. Р а у Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использование и раз­витие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М., 1981.

9. Трауготт Н. Н., К а й д а н о в а С. Н. Нарушение слуха при сенсор­ной алалии и афазии. — Л., 1975.

10. X в а т ц е в М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 194—207.