Психологический аспект механизмов нарушений чтения

Дислексия вызывается несформированностью психических функ­ций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического вос­приятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

Дислексия и нарушения пространственных представлений

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориен­тировки во всех пространственных направлениях, затруднения в оп­ределении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-прост­ранственных представлений проявляется в рисовании, при составле­нии целого из частей при конструировании, в неспособности вос­произведения заданной формы.

Выявляется и задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при пере­учивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных пред­ставлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у лев­шей с дислексией эти системы компенсации организуются более мед­ленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизно-шения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неп­равильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограни­чиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нару­шения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни, Р.Е.Левина, Л. Ф. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фоне­матической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается не­точность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неус­воение букв вызывается не слабостью удержания графических на­чертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несфор-мированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обоз­начение фонемы — составляет единицу чтения и письма»1. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно восприни­маются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо раз­личают звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неус­воение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдиффе­ренцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представ­ление об обобщенном его звучании. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном сос­таве слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чте­нии может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложе­нии. В этих случаях у детей отсутствует направленность на мор­фологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про­цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1940.—

 

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше.предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приво­дит к большому количеству специфических ошибок.

Это может определяться еще и тем, что морфологическая струк­тура слова недостаточно осознается детьми, поэтому в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грам­матических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рас­сматривать и нарушение фонематического восприятия (дифферен­циации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформиро­ванность лексико-грамматического строй речи. Дислексия вызыва­ется в основном недоразвитием языковых обобщений (фонемати­ческих, морфологических, синтаксических).

Психолингвистический аспект изучения нарушений чтения

В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение раз­личных операций процесса чтения: зрительного восприятия и раз­личения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыс­лом.

Можно выделить следующие механизмы дислексии: 1) несфор­мированность сенсомоторных операций (зрительно-пространствен­ный анализ букв и их сочетаний в слове); 2) несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтак­сический уровень); 3) нарушение семантических операций (соотнесе­ние со смыслом).

Классификация дислексии

В основе ее лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятель­ности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р.Е.Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляю­щаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения.

 

Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зри­тельный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустиче­скую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее рас­пространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешива­ют сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипя­щие, звонкие и глухие и т.д.).

Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве уст­ной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого раз­вития. Таким образом, прослеживается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как тесно свя­занные стороны единого процесса речевого развития.

Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако овладе­ние письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходи­мых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобще­ние смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с опреде­ленным символом, т. е. буквой, осуществить дифференциацию фо­нем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа — это процесс развития языко­вых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нор­мальным слуховым восприятием звуков речи. Формирование рече­вых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуще­ствляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации зву­ков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рас­смотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обуслов­ленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, явля­ется необоснованным.

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительно­го восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные бук­вы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и зву­ком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зри­тельного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается сужение зрительного поля, частые потери стро­ки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное вос­произведение (дети не могут координированно воспроизводить нуж­ные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необ­ходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения движений глаз в про­цессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движений, час­тые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее восприня­того, колебания в направлении, изменение направленности движе­ний и т. д. Однако нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.

Особенно измененными являются движения глаз при оптической дислексии. В последнее время в ряде психофизиологических иссле­дований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых его движений, и лишь постепенно количество их сокра­щается.

Эти факты убеждают в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии, в других случаях они являются не причиной, а следствием трудно­стей чтения.

Учитывая современное представление о системном строении выс­ших корковых функций, при классификации дислексии нужно при­нимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколь­ко характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонемати­ческую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие фор­мы отмечаются при афазии вследствие органических поражений го­ловного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться пра­вильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваива­ют отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения сло­гов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом.

Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по звучанию фонемы.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в сло­ги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осозна­ются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графе­мой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зри­тельного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом разли­чают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша—каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексии у детей не охва­тывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантиче­скую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каж­дая единица характеризуется определенной совокупностью смысло-различительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, учаётие нёбной занавески. Каж­дая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: спосо­бом, местом образования, участием голосовых складок. Если фоне­мы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с— глухой, з — звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мяг­кие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

слухопроизносительная дифференциация фонем (каждая фонема языка отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляю­щие его фонемы.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семанти­ку является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформи­рована).

У детей в ряде случаев могут быт,ь недоразвиты функции фоне­матического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематиче­ской системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недораз­витием фонематического восприятия (дифференциации фонем), ко­торое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недо­развитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в про­пусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках глас­ных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в пере­становках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата—«лата», «лотапа»).

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответ­ствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предло­жений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факто­рами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внут­ри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезиро­вать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении сле­дующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложе­ния, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грам­матического строя речи, морфологических и синтаксических обоб­щений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падеж­ных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у то­варищах», «кошка»—«кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка инте­ресное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все»— «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоиме­ний («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промча­лась»), а также формы времени и вида («влетел»—«влетал», «ви­дит»—«видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетиче­ской ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в опре­деленной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации меж­ду зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквен-ными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Сме­шиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополни­тельными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинако­вых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь—Р, Н—П—И). Данная дислексия связана с нерасчленен­ностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-простран­ственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного

гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмеча­ются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются ли­нии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над дру­гой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляю­щие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптиче­ского анализа представления о сходных графически буквах являют­ся неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соот­ношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербаль­ной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблю­даться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (е — и, ж — ж), располо­женных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминан­тности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое иска­жается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти осо­бенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Симптоматика дислексии

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми рас­стройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, наруше­ния пространственных представлений).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок: 1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонети­чески близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входя­щих в их состав, и др.). а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые прояв­ляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, про­пусках, перестановках слогов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в про­цессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования суще­ствительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овла­дения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нару­шения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении), искажении звуко-сло­говой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы.

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения сим­птоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заме­нах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недо­развитием лексико-грамматической стороны речи.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с посте­пенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, сте­пени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирова­ние личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут

вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверен­ность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, оз­лобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Дисграфия

Психофизиологическая структура процесса

письма

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой дея­тельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие раз­личные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливает­ся тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуще­ствляется только на основе достаточно высокого уровня ее раз­вития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизирован­ным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характери­зуется целостностью, связностью, является синтетическим про­цессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автома-тизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят со­кращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти опе­рации предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» опре­деляет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на опреде­ленное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последо­вательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен

(См.: Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950.)

сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться в том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются грани­цы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является ана­лиз звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется сов­местной деятельностью речеслухового и речедвигательного анали­заторов. Большую роль при определении характера звуков и их по­следовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепот­ное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма сви­детельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им пред­лагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль прогова­ривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, от­личить его от сходных звуков, определить последовательность зву­ков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фоне­мы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительно­го анализа и синтеза, пространственных представлений. Ана­лиз и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — воспроиз­ведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Од­новременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Про­цесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших пси­хических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения чтением у детей).

Причины нарушений чтения и письма являются сходными (см. этиологию дислексии).

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, про­странственных представлений, слухо-произносительной дифферен­циации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя ре­чи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматри­вает механизмы нарушений письма как расстройство операций по­рождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтье­ву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического ана­лиза слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функ­ций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового ана­лиза и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюда­ются смешения следующих рукописных букв:

п – н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н – к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невоз­можно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для неё характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов, слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе наруше­ний анализаторного уровня в настоящее время является недоста­точно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удов­летворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рас­смотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов ф<