Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников

Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая про­является в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформирован­ными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под стула, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж — винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предложно-падеж­ных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искаже­нии окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понима­ние тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблю­даются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в, В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутст­вие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под. Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и су­ществительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Характерными ошибками являются замены полной формы при­лагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным паде­жом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существитель­ных.

Функция словообразования у умственно отсталых детей являет­ся менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования при­лагательных от формы существительного (камень—каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основном дети пользуются суффиксаль­ным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к). Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Упот­ребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда об­стоятельство места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментар­ные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, ли­бо и подлежащего, и сказуемого. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, не­достаточно сформирована система грамматических значений. Недо­развитие лексико-грамматического строя речи особенно резко про­является в связной речи.

Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они дли­тельное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуа­тивной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе по­рождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систе­матической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, ли­бо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контек­стная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на нагляд­ность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет не­достаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготав­ливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рас­сказе нарушена логическая последовательность, связь между от­дельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умст­венно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рас­сказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточ­ность волевой сферы умственно отсталых детей играет определен­ную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они

становятся более развернутыми и связными, увеличивается коли­чество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осущест­вляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непони­мание причинно-следственных, временных, пространственных отно­шений. Часто на основе случайных ассоциаций они добавляют со­бытия, детали, которые отсутствуют в тексте.