ТОП 10:

ГЛАВА 18 ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ



Детский церебральный паралич — заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и дви­гательных проводящих путей головного мозга. При детском цере­бральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений могут быть разные: инфекционные заболевания, особен­но вирусной этиологии, различные интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе принад­лежности и др. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность и переношенность, а также генетические фак­торы.

В более редких случаях причинами детского церебрального паралича может быть акушерский травматизм в результате нару­шений родовой деятельности у матери, затяжные роды с обвитием пуповины вокруг шейки, что приводит к недостатку кислорода в центральной нервной системе ребенка и повреждению в связи с этим нервных клеток головного мозга.

Детский церебральный паралич может возникать и после рож­дения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигатель­ных функций: с трудом и опозданием может формироваться функ­ция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения при детском це­ребральном параличе являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной сферы при детском церебральном параличе может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью ли­шают детей возможности свободного передвижения; при достаточ­ном объеме движений, при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии (неумение выполнить целенаправленные практические действия), дети с трудом осваивают навыки самооб­служивания.

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебраль­ным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом раз­вивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного ося­зания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практи­ческую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребен­ка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка.

Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблю­дается снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения, снижение слуха.

Для большинства детей с церебральным параличом характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утом­ляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредото­чиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать, у него усиливаются на­сильственные движения, появляется слюнотечение. Организован­ность в произвольной деятельности у детей формируется с большим трудом.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обид­чивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения.

Особое место в клинике детского церебрального паралича за­нимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности за­висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения моз­га. Наряду с повреждением определенных мозговых структур боль­шое значение в механизмах речевых расстройств у детей с цереб­ральным параличом имеет вторичное недоразвитие или более позд­нее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Это — онтогенетически молодые отделы мозга, имеющие важнейшее значе­ние в психической и речевой деятельности человека: премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга.

Отставание в развитии речи у детей с церебральным параличом связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической дея­тельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут еще более утяжелять отставание в развитии речи. Ребенок с церебраль­ным параличом в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, и если педагогической работе не уделяется достаточного внимания, он может отставать в развитии речи. Кроме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые нередко наблюдаются у этих детей при отрыве их от матери, состояния дезадаптации на новую обстановку создают неблагоприят­ные предпосылки для развития речи.

При воспитании ребенка с церебральным параличом дома взрос­лые обычно чрезмерно опекают его, стремятся все сделать для него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в ре­чевом общении.

Важное значение в патогенезе речевых нарушений у детей с церебральным параличом имеет сама двигательная патология.

Для правильной организации логопедической работы с детьми с церебральным параличом важное значение имеет понимание кли­нической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Особенностью нарушений моторики при детском цереб­ральном параличе является не только несформированность произ­вольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов — тоничес­кого лабиринтного, шейного тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при детских церебральных параличах задержано, что значительно затрудняет развитие про­извольных двигательных функций.

При выраженности тонического лабиринтного рефлекса (ЛТР) у ребенка в положении на спине отмечается повышение тонуса разгибательных мышц. Голова его запрокинута назад, мышцы шеи и артикуляционной мускулатуры напряжены, руки и ноги вытянуты. Такой ребенок не может поднять голову или делает это с боль­шим трудом, не может сесть, согнуть руки и захватить предмет, по­вернуться со спины на живот. В положении на животе у него пре­обладает повышение тонуса сгибательных мышц. В связи с чем он не может поднять голову, разогнуть руки и опереться на них, чтобы встать на четвереньки, принять вертикальную позу.

При выраженности симметричного шейного тонического рефлек­са (СШТР) мышечный тонус меняется в зависимости от положения головы ребенка. Сгибание головы усиливает сгибательный тонус мышц, разгибание усиливает тонус разгибателей рук.

Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) проявля­ется в том, что при повороте головы в сторону повышается мышеч­ный тонус в разгибателях той руки и ноги, в направлении которых повернуто лицо (ребенок принимает позу «фехтовальщика»).

При проведении логопедической работы с детьми с церебраль­ным параличом важно учитывать, что тонические рефлексы ока­зывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата.

ЛТР повышает мышечный тонус корня языка.

СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка. Выраженность этого рефлекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх.

АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, противопо­ложной повороту головы ребенка.

Влияние указанных тонических рефлексов определяет специфику артикуляционных расстройств при детском церебральном параличе.

Следующей специфической особенностью нарушений артикуляционной моторики при детском церебральном параличе является задержка обратного развития ряда врожденных рефлексов ораль­ного автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлек­сов, рефлекторного глотания, кусания и некоторых других. На­личие этих рефлексов препятствует развитию произвольных арти­куляционных движений.

Органическое поражение речедвигательного анализатора при детском церебральном параличе приводит к нарушениям артику­лирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности. Ведущими являют­ся фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при детском церебральном параличе проявляются преж­де всего во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулату­ру. Это определяет специфику логопедической работы при дизарт­рии у детей с церебральным параличом. Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным.

Такие позы и положения ребенка носят название «рефлекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом.

Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не повора­чиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксируется головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение специального стула), перекреста ног, при­ведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка.

Выбрав положение ребенка, после общего расслабления при­ступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепен­но обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосо­вые реакции от общих движений.

Особенностью дизартрии при детском церебральном параличе яв­ляется общность нарушений общей и речевой моторики, связь раз­ных форм дизартрии с определенными формами детского цереб­рального паралича. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой имеет место двустороннее, иногда асиммет­ричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. При этой форме поражаются и верхние и нижние конеч­ности, причем ноги в большей степени. Важной задачей на под­готовительном этапе работы является общее мышечное расслабле­ние и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Сходные, но часто менее выраженные речевые расстройства наблюдаются при гемипаретических формах детского церебрально­го паралича, когда имеет место одностороннее поражение цент­рального двигательного нейрона. У ребенка отмечаются односторонние двигательные расстройства, менее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отделах верхней конечности, т. е. огмечается более тяжелое поражение кисти руки.

Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегин наблюдается примерно в 80%, при гемипаретической форме — у одной трети больных (30—35%).

Гиперкинетическая форма детского церебрального паралича :вязана с поражением подкорковых отделов мозга. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются: меняющимся сарактером мышечного тонуса (дистонией), наличием непроизвольых насильственных движений, отсутствием эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. Отмечает ся выражен­ия недостаточность просодической стороны речи. Как в двига­тельной, так и в речевой моторике отмечается недостаточность удержания статических поз и положений. Двигатель ные нарушения и речедвигательные расстройства утяжеляются за счет наличия юнических спазмов, которые могут распространяться на артикуля­ционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы г ортани, обу­славливая своеобразные расстройства голосообразоваьния и дыхания. При гиперкинетической форме церебрального паралича отмечается экстрапирамидная или, иначе, подкорковая дизартрия, которая наблюдается более чем в 90% случаев. Для гиперкинетической формы детского церебрального паралича характерно частое (от 5 до 20%) снижение слуха преимущественно на высок:ие тона.

При атоническо-атактической форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка и его связей с другими структу­рами мозга, прежде всего с лобными отделами коры больших полушарий. Нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. При этой форме церебрального паралича наблюдается мозжечковая дизартрия. Ее частота составляет 70—75%.

Самой тяжелой формой детского церебрального паралича является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее р аспространенном поражении мозга, прежде всего его больших полушарий. При этом поражены все конечности, причем руки в большей степе­ни, чем ноги. Дети не овладевают статическими и локомоторными функциями. Речевые нарушения проявляются в виде тяжелой псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии, в некото рьлх случаях в сочетании с проявлениями бульбарных расстройств. Обычно резко выражено повышение мышечного тонуса в общей и речевой муску­латуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных гонических рефлексов.

В некоторых случаях можно наблюдать сочетание различных форм детского церебрального паралича у одного и то» го лее ребен­ка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Ло­гопеду совместно с невропатологом важно определ ить ведущий тип речевого расстройства.

Особенностью дизартрии при детском церебральном параличе, отражающей общность нарушений скелетной и речевой мускулату­ры, является недостаточность кинестетического восприятия. Ребенок не только с трудом и в ограниченном объеме выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение своих конечностей и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и арти­куляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправ­ленных действий и усиливает нарушения звукопроизношения. За­дачей логопедической работы при детском церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучше­ния ощущений артикуляционных движений используются упраж­нения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения на проприоцептивных ощущениях.

Важность подобной работы определяется не только тяжестью нарушений звукопроизношения при оральной диспраксии, но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущения «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недораз­витии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тя­жестью нарушений функции рук.

Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 г. В. М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние дви­жений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М. М. Кольцовой (1973) было высказано предполо­жение, что движения пальцев рук стимулируют созревание цент­ральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Наибо­лее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у де­тей, у которых значительно поражены верхние конечности.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопедиче­скую работу с развитием функции рук и общей моторики ре­бенка.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с церебральным параличом является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с уси­лием вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопро­износительной стороны речи. Для развития речевого дыхания ре­комендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с церебральным параличом, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмер­ным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение.

Нарушения артикуляционной моторики при детском церебраль­ном параличе не только затрудняют формирование произноситель­ной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребенка труд­ности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой струк­туры.

Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым соста­вом слов выражены в одинаковой степени. Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы; другие справляются лишь с простыми форма­ми звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. И наконец, в более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимы­ми звуками. Это определяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у де­тей. Специфические нарушения речевых кинестезии при детском церебральном параличе препятствуют формированию слухо-дви-гательно-кинестетических связей, что и затрудняет процесс письма. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического слуха, восприятия и анализа.

Для детей с церебральным параличом характерны специфи­ческие трудности в усвоении лексической системы языка.

Н. Н. Малофеев (1985) изучил частоту употребления младшими школьниками с церебральным параличом имен существительных и глаголов. Им было установлено, что имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незна­ние точного их значения.

Лексико-семантические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л. Б. Халиловой (1984). Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синоними­ческой зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в уста­новлении функциональной общности между значениями многознач­ного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения.

Количественные нарушения проявляются в ограниченном сло­варном запасе, в более медленном темпе его формирования.

Характерные нарушения лексики у детей с церебральным параличом обусловлены спецификой самого заболевания. В силу дви­гательных нарушений, ограниченности социальных контактов ак­тивное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действитель­ности у детей неполное и не систематизированные, а порой и оши­бочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при детском церебральном параличе, трудностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной сте­пени определяется дефектностью двигательно-кинестетического ана­лизатора. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также восприятии его ос­новных качеств, в развитии восприятия формы предмета (дети не улавливают объемности тела, с трудом соотносят объемные и плос­кие фигуры).

Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом в виду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образова­ние комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности. Лишь с по­мощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей.

Развитие восприятия и представлений у дошкольника осуще­ствляется в разных видах деятельности (предметно-практической, трудовой, изобразительной), в игре. Спонтанная игра ограничена в силу специфики самого заболевания.

Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо раз­вивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, фор­мирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предметов и явлений ок­ружающей действительности.

Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на ос­нове обучения различению и обобщению предметов по существен­ным признакам.

Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить на­звания окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман у платья, колеса у машины и т. д.).

В младшем дошкольном возрасте, а также в более старшем при первом — втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталки­ваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игруш­ки). Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно (или пони­мать словесное обозначение при выраженном недоразвитии речи) качества и свойства предметов.

В среднем и старшем дошкольном возрасте при третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихо­да, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ориенти­роваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко), разви­вают временные представления (утро, вечер, сначала, потом и т. д.) с использованием соответствующего словаря.

На специальных занятиях детей учат различать сходные пред­меты по существенным признакам и обозначать их словом (на­пример, у грузовой машины — кузов в отличие от легковой и т. п.), группировать предметы по одному существенному признаку — по назначению.

Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем, особое внимание уделяется усвоению глаголов.

Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практичес­кого и чувственного опыта ребенка. Уже с первых лет жизни не­обходимо формировать у них активные предметно-практические действия, стремиться к тому, чтобы, несмотря на двигательный дефект, уже со второго года жизни формировалось предметно-действенное общение со взрослым. Логопед должен обучить мать совместной игре с ребенком, в процессе которой стимулировалось бы развитие его речи.

Работа по формированию словаря производится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Использу­ется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и ис­чезновение предмета, его движение, а главное — действия самого ребенка с предметом. Как только ребенок сосредоточивает внима­ние на предмете или действии, логопед называет их.

Полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопро­сы: «Где кукла?», «Где машина?» и т. д. Как только ребенок на­чинает активно искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким путем постепенно слово связывается с самим предметом. Важно стимулировать ребенка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов.

На втором этапе работы осуществляется более углублен­ное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, по­нимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осозна­ние частей и целого предмета.

Основное требование к занятиям — это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приемы, акти­визирующие познавательную деятельность ребенка. В процессе про­ведения занятий детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов. При этом подключают дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т. е. ощупывание и узнавание их на ощупь.

Обучая детей обследовательским действиям, выделению нужно­го качества предмета, вводят новые слова, их обозначающие. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства ребенка учат сравнивать их с противоположным: например, тяжелый с лег­ким, твердый с мягким, холодный с теплым и т. д. Качества и свой­ства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практи­ческую деятельность, игру, успех которой зависит от учета данного качества.

На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. За­дача словарной работы заключается в умении более точно подби­рать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.

На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки пред­метов.

Предпосылкой подобного освоения слова является совершенст­вование процессов высшей нервной деятельности ребенка, развитие двух взаимно обусловленных процессов: дифференцировки и обоб­щения.

Особенно большие сложности дети испытывают в освоении отно­сительных понятий, отражающих пространственно-временные отно­шения (больше — меньше, дальше — ближе, раньше — позже и др.), а также при овладении понятием числа.

Используются упражнения по описанию предметов, отгадыва­нию и загадыванию загадок. Закрепление и активизация словаря проводятся также в процессе повседневного общения, различных дидактических игр и игровых упражнений.

Таким образом, спецификой работы над лексикой детей с це­ребральным параличом является ее опосредование предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с раз­витием и коррекцией сенсорных функций и познавательной дея­тельности.

Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого выска­зывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собствен­но языковое развитие. Задачами этого направления работы явля­ются: обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладе­ние синонимами и антонимами, умению правильно понимать, вы­бирать и употреблять слова в различных контекстах.

Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать мно­гозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают спе­циальные лексические упражнения по подбору синонимов к слово­сочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Последние упражнения особенно затрудняют детей с церебральным параличом, поэтому их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориен­тироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребенка учат сопоставлять пред­меты и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приемов, сочетание которых обеспечивает эффективность рабо­ты в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолин­гвистический аспект механизма возникновения специфических за­труднений в овладении словарным запасом. Описанные выше артикуляционно-фонетические, голосовые, темпо-ритмические и просо­дические нарушения осложняют двигательную программу речевого высказывания у детей. При детском церебральном параличе про­содические и семантические расстройства взаимосвязаны. Труд­ности речевого высказывания обусловлены не только чисто мо­торными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нару­шения речевых кинестезии приводит к недостаточной упроченности слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, кото­рые испытывает ребенок при введении лексических единиц в систе­му синтагматических связей и парадигматических отношений.

В связи с этим логопедическая работа при дизартрии у детей с церебральным параличом должна иметь комплексный системный характер и быть направленной как на коррекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на развитие лексики.

Системный принцип речевого развития позволяет понять особен­ности нарушений грамматического строя речи у детей с церебраль­ным параличом. Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т. е. в нем одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое зна­чение становится предельно обобщенным, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает пре­дельно обобщенный смысл и новое качество, которое и обознача­ется термином — «имя существительное».

У детей с церебральным параличом в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, ус­воение грамматических форм и категорий происходит крайне слабо из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухо­вого восприятия, недостаточного внимания к звуковой стороне речи и низкой речевой активности.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с церебральным параличом нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нару­шают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепен­ные члены, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых ре­чевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи.

Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществ­ляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, под­готавливая его тем самым к овладению морфологическим анализом.

Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплекс­ном подходе к умственному и речевому развитию детей с цереб­ральным параличом.

Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.

Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений. Они возникают в процессе речевого общения по мере созревания речевых механизмов мозга. В силу двигательных и речедвигательных рас­стройств общение ребенка с окружающими ограничено, это опре­деляет специфические трудности развития у детей связной речи.

Для формирования связной речи необходим новый уровень раз­вития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи и в норме более медленный по сравнению с темпом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок обычно к 3 годам вла­деет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д. Б. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смыс­ловой связи. М. М. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок может воспроизводить в значительной степени на основе подра­жания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней систем­ности.







Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.223.3.101 (0.023 с.)