Отграничение умственной отсталости

От сходных с ней состояний

 

Одной из важнейших задач психолого-педагогиче­ской диагностики является отграничение умственной от­сталости от сходных с ней состояний. Большая заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А. Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Проблема дифферен­циальной диагностики в связи с комплектованием уч­реждений для умственно отсталых детей была предме­том обсуждения на Международной конференции, со­стоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний.

Какие же состояния вызывают наибольшие труднос­ти при дифференциальной диагностике?

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающая­ся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемо­сти с умственной отсталостью является грубой и опас­ной теоретической и практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3.И. Калмыко­вой, Н.А. Менчинской, А.М. Гельмонт, Л.С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, (указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятель­ности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспе­ваемости— это неподготовленность детей, к школьному обучению, несформированность пред­посылок к нему и навыков деятельности. Дети не при­учены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выпол­нения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса! (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнори­руются индивидуальные особенности учащихся и т. д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запу­щенность.

Часто, причиной неуспеваемости являются небла­гоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со сто­роны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые послед­ствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и до­школьном возрасте дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями, другими взрос­лыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного ти­па, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что^эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словар­ный запас, не владеют элементарными логическими операциями, У этих детей запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверст­ников, поэтому уже в I классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педаго­гически запущенные дети ошибочно направля­ются на медико-педагогические комиссии, комплектую­щие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что п едагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в усло­виях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быст­ро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благопри­ятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость была, преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта кате­гория детей глубоко и всесторонне изучена как с кли­нической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее су­щественные для дифференциальной диагностики особен­ности психической деятельности детей с задержкой раз­вития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального про­исхождения при хромосомных нарушениях, внутриутроб­ных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического раз­вития имеет место (неравномерность формирования пси­хических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерар­хичность поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возмож­ности обучения детей с задержкой психического разви­тия (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфиче­ских особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психи­ческого развития: повышенная истощаемость и в резуль­тате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограни­ченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Вос­приятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-дейст­венном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопо­ставлять результаты работы ребенка со словесно-логи­ческим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для за­поминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтро­ля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как прави­ло, не сформированы основные мыслительные опера­ции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучае­мость, они лучше используют помощь и способны при­менять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с за­держкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогич­ным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению спе­циалистов, может быть связано с недоразвитием мото­рики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР тру­ден звуковой анализ. У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в ре­шении задач с косвенными вопросами и т. д. Но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обу­чающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью мо­жет быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в по­знавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуаль­ной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализа­торов могут привести к неполному, а иногда искаженно­му отражению внешнего мира, к обеднению круга пред­ставлений, неадекватному поведению, если не будут ис­пользованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекват­ные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются бес­помощными в простых ситуациях, производят впечатле­ние умственно отсталых. Но если предложить слабослы­шащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, расклады­вание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные за­дания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умст­венная отсталость является ведущим и первичным де­фектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время пора­жения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для кото­рых речевые нарушения являются одним из характер­ных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имею­щих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недо­развитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обра­щенную речь, не дифференцируют сходные звуки, по­этому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.). При тя­желых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение гра­мотой влияют и нарушения произношения. Все это сле­дует учитывать при проведении логопедического обсле­дования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с «безрече­выми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отлича­ются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в позна­вательной деятельности и нарушения центральной нерв­ной системы, если к ним не будет своевременно при­влечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, кото­рая чаще всего и отождествляется с умственной отста­лостью.

Трудность определения умственной отсталости за­ключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет аб­солютно объективного критерия, такой шкалы, по кото­рой ее можно было бы измерить.

 

Контрольные вопросы

1. Что следует понимать под умственной отста­лостью?

2. От каких внешне сходных состояний следует от­граничивать умственную отсталость?

3. Чем отличается умственная отсталость от замед­ленного психического развития?

4. В чем отличие умственной отсталости от отстава­ния, вызванного нарушениями функций анализаторов?

5. Чем отличается умственная отсталость от состоя­ний, вызванных нарушениями речи?

 

Литература

обязательная

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. — С. 231—256.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о де­тях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

3. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.

4. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. —Гл. I, V.

5. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Прос­вещение, 1965.

6. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. —Гл. II—VIII.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно от­сталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.— Гл. II.

 

 

дополнительная

1. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием//Избр. пед. произв.—М.: АПН РСФСР, 1952.

2. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нор­мального и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лу­рия.— М.: АПН РСФСР, 1958, — Т. 2.

3. Проблемы высшей нервной деятельности нормаль­ного и аномального ребенка/Под ред. А. Р. Лурия — М.: АПН РСФСР, 1956. —С. 129—196.

4. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская В Ф Мачихина — М„ 1983. —Гл. I.

5. Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов — М.: АПН РСФСР, 1963.

6. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка/Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. —С. 18—27.

7. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. —М.: Медицина, 1974.— С. 45—168.

8. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задерж­кой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.— Гл. VI. —С. 134—173.

9. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.

 

ГЛАВА II

ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ

МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

 

Разработка методов