Глава 5 принципы и методы логопедического воздействия

Принципы логопедической работы — это те общие исходные по­ложения, которые определяют деятельность логопеда и детей в про­цессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера. В процессе организа­ции корригирующего обучения большое значение придается обще­дидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, на­учности, систематичности и последовательности, доступности, на­глядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные прин­ципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов рече­вого нарушения), системности и учета структуры речевого наруше­ния, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирова­ния речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать со­вокупность этиологических факторов, обусловливающих их возник­новение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-пси­хологические факторы.

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляторной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса.

Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т. е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

В зависимости от характера этиологических факторов по-раз­ному строится работа по устранению заикания. При функциональ­ном характере основное внимание уделяется нормализации речевой коммуникации заикающихся, воздействию на социальное окруже­ние, устранению психогенной симптоматики. При органическом характере воздействие направлено в большей степени на нормализацию моторных симптомов.

Логопедическое воздействие в ряде случаев сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозного, психо­терапевтического и др.).

Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.

Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточ­ностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение — несформированность слухо­вой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.

При нарушениях чтения (дислексии) также может наблюдаться внешне сходная симптоматика, обусловленная различными меха­низмами. Так, искажения структуры слова могут наблюдаться в одних случаях вследствие несформированности звукового анализа и синтеза, в других — из-за недоразвития морфологического ана­лиза и синтеза (искажения префиксов, суффиксов, окончаний).

Целью логопедической работы в этих случаях будет не просто стимулирование и активизация речевого процесса, а формирование нормальных речевых механизмов.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного.

Сложность структурно-функциональной организации речевой си­стемы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет зна­чимость воздействия на все компоненты речи при устранении рече­вых расстройств.

При дизартрии ведущим нарушением является расстройство фонетической стороны речи из-за параличей и парезов мышц рече­вого аппарата. Но при дизартрии отмечается нарушение не только фонетической стороны, но и лексического запаса, а также грам­матического строя речи. Поэтому при дизартрии логопедическое воздействие направляется не только на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.

Многие речевые нарушения проявляются в структуре различных психических и нервно-психических расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между рече­выми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом, с учетом характера взаимо­действия между отдельными речевыми и неречевыми симптомами и группами симптомов.

Например, алалия возникает в результате избирательного орга­нического поражения головного мозга и проявляется целым комп­лексом симптомов, речевых и неречевых. Речевая симптоматика алалии выражается в трудностях усвоения языковых закономер­ностей и неправильном их использовании, в аграмматизмах, искажениях звукослоговой структуры слова, нарушении звукопроизношения и т. д. Кроме того, при моторной алалии наблюдается неврологиче­ская симптоматика, проявляются особенности познавательной дея­тельности и других психических процессов, отклонения в формирова­нии личности. Поэтому при устранении алалии необходим комплек­сный метод воздействия.

Заикание представляет также сложный симптомокомплекс дизонтогенеза, при котором наблюдаются как моторные симптомы, так и психические. Это и определяет комплексный подход к устра­нению заикания, включающий лечебно-оздоровительную работу, психотерапию, работу над речью, воздействие на социальное окру­жение и др.

Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является при устранении дизартрии, заикания, ала­лии, афазии.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономер­ности развития аномальных детей.

Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у раз­личных категорий аномальных детей (умственно отсталых, с за­держкой психического развития, с церебральными параличами, слабослышащих, слабовидящих, слепых и др.) имеет свою специ­фику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправлен­ный, сложно" организованный процесс, в котором выделяются раз­личные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно фор­мируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии проводится по следую­щим этапам: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приемами добивается пра­вильного произнесения ребенком звука, автоматизации его. Основ­ной задачей является закрепление навыка правильного произно­шения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков не­обходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетиче­ского принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

Так, в тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их появления в онтогенезе (свистящие, шипящие, р). В процессе формирования синтаксиса устной речи при алалии учитывается последовательность появления различных типов предложений в онтогенезе.

Формирование правильных речевых навыков, форм и ^функций речи осуществляется, как и в онтогенезе, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от продуктивных форм к не­продуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения се­мантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых) единиц.

Большое место в реализации логопедической работы занимает коррекция и воспитание личности в целом, в процессе которой учи­тываются особенности формирования личности у детей с различны­ми формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Особенно большое значение имеет учет личностных особенно­стей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизар­трия). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выра­женные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением моз­га, так и характер вторичных наслоений.

Так, у заикающихся детей наблюдается дисгармоничное раз­витие личности, неравномерное развитие отдельных ее сторон, на­рушение межличностных отношений.

Воздействие на ребенка с речевым нарушением связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности детей. дошкольного возраста ©на осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством раз­вития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

В школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, которая становится основой коррекционно-логопедической работы при устранении нарушений речи у детей этого возраста.

В процессе преодоления сложных речевых нарушений (алалии, афазии) большое значение имеет создание новых функциональных систем на базе сохранных звеньев.

При формировании высших психических функций (в том числе и речи) в процессе онтогенеза принимают участие различные афферентации и анализаторы. В начале своего становления функция полирецепторна, она опирается на комплекс различных видов афферентаций. Так, процесс звукоразличения в раннем онтогенезе осуществляется с участием слуховой, зрительной, кинестетической афферентации. Позднее в процессе звукоразличения ведущей стано­вится акустическая афферентация.

В логопедической работе при нарушении слуховой дифферен­циации осуществляется опора на сохранные звенья, афферентации, анализаторы. Например, восстановление звукоразличения при сен­сорной афазии осуществляется как бы в обход пораженного аку­стического компонента дифференциации звуков, с опорой на зри­тельную (оральный образ звука) и кинестетическую афферентацию (кинестетические сигналы, поступающие при артикулировании).

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопеди­ческой работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естест­венного речевого общения необходима тесная связь в работе логопе­да, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, ро­дителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопеди­ческом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контро­лем педагогов и родителей.

При ycтранении нарушений ведущим является логопе­дическое воздействие, основными формами, которого являются вос­питание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабили­тация.

Логопедическое воздействие осуществляется различными мето­дами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освое­ние детьми знаний, навыков и умений, на формирование умствен­ных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения. В ло­гопедической работе используются различные методы: практиче­ские, наглядные и словесные. Выбор_ и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, со­держанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воз­действия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологи­ческими особенностями ребенка и др. На "каждом из этапов лого­педической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное исполь­зование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ.

При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практические и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и сло­вообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.

При устранении заикания в дошкольном возрасте эффектив­ность логопедической работы достигается практическими и нагляд­ными методами. Начиная со школьного возраста преимущественное использование при устранении заикания получают словесные мето­ды, сочетающиеся с наглядными.

К практическим_методам логопедического воздействия относят­ся упражнения, игры и моделирование.

Упражнение_— это многократное повторение ребенком

практических и умственных заданных действий. В логопедической

работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосо­вых расстройств, так как у детей формируются практические ре­чевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, проис­ходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. Так, в результате систематического выполнения арти­куляторных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Освоение правильных речевых навыков представляет собой дли­тельный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнитель­ские, конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе боль­шое место занимают упражнения практического характера (ды­хательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, руч­ную моторику). На начальных этапах усвоения используется нагляд­ный показ действий, при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражне­ний вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зри­тельного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются также различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, рекон­струировать одну букву в другую.

В упражнениях творческого характера предполага­ется использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа пере­носится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внут­реннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с опре­деленным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в назва­нии которых имеются или даются звуки, и т.д.).

В логопедической работе также используются речевые упраж­нения. Примером их могут служить повторения слов с поставлен­ным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.

Использование игровых упражнений (например, имитация действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, имитация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблю­даются следующие условия:

— осознание ребенком цели. Это зависит от четкости и ясности постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка;

— систематичность, которая реализуется в многократном по­вторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во вне­классное время с использованием разнообразного речевого и дидак­тического материала и различных ситуаций речевого общения);

- постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

- осознанное выполнение практических и речевых действий;

- самостоятельное выполнение на заключительном этапе кор­рекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.);

— дифференцированный анализ и оценка выполнения. Игровой метод предполагает использование различных

компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в разверну­том виде (сюжет, роль, игровые действия). Например, в играх «Ма­газин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.

В игровом методе ведущая роль, принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятель­ность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционнологопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психологическими особенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

— модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной объекту;

— быть доступной для восприятия ребенка данного возраста;

- должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило графическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза исполь­зуются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравне­ния, абстрагирования, обобщения).

Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.

Использование пособий облегчает усвоение материала, способ­ствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение ре­чевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диафильмов, кинофильмов, прослушивание записей на пластинках, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Н а б л ю д е н и е связано с применением картин, рисунков, про­филей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной де­ятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для прове­дения логопедической работы.

Наглядные средства должны отвечать следующим требованиям:

1) хорошо видны всем;

2) подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психоло­гических особенностей ребенка;

3) соответствовать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции;

4) сопровождаться точной и конкретной речью, словесное опи­сание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (например, на картине найти предметы, в названиях которых име­ется тот или другой отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в на­звании которых 5 звуков), закрепление правильного произноше­ния звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).

Воспроизведение, магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопе­да, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей исполь­зуются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравнения речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.

Диафильмы, кинофильмы используются при авто­матизации звуков речи во время беседы при пересказе содержания, для развития навыков слитной плавной речи при устранении заи­кания, для развития связной речи.

Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы со­четаются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного мето­дов с включением словесных.

В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. На­пример, при устранении заикания у детей старшего школьного воз­раста применяются беседы о прочитанных книгах, дискуссии, заучивание стихотворений, пересказ прочитанного, рассказ из лич­ного опыта.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложе­ние носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положитель­ных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обо­гащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, вооб­ражение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впе­чатлениями. Его можно сопровождать демонстрацией серии сюжет­ных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизве­дением рассказа можно провести короткую предварительную беседу, которая подготавливает детей к его восприятию. После рас­сказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений.

В зависимости от дидактических задач используются пред­варительные и итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при диф­ференциации звуков ц — ев предварительной беседе выделяется звук с, затем звук ц, уточняется их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имею­щиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычленя­ются существенные свойства речи и ее элементы.

При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соот­ветствовать следующим условиям:

— опираться на достаточный объем представлений, уровень ре­чевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего разви­тия» ребенка;

- соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка,

учитывать особенности его мышления;

— вопросы должны быть ясными, четкими, требующими одно­значного ответа;

— необходимо активизировать мыслительную деятельность де­тей, используя разнообразные приемы, наводящими вопросами, под­вести их к правильному ответу;

— характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного произноше­ния, уточнение грамматической структуры предложения, закреп­ление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разно­образные словесные приемы: показ образца, пояснение, объясне­ние, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуля­ции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педагоги­ческая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ре­бенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать воз­растные и индивидуально-психологические его особенности. Неуве­ренных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагогический такт при любой оценке

их работы.

Логопедическое воздействие осуществляется в следующих фор­мах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие,

урок.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воз­действие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональ­ных связей в обход нарушенных звеньев речевой функциональной системы при афазии).

Выводы и проблемы

Актуальной проблемой логопедической работы и применения различных методов является ее эффективность.

Высокая пластичность центральной нервной системы, социаль­ная сущность речи, выбор правильных средств и методов и другие факторы определяют в основном благоприятную перспективу процесса устранения речевых нарушений.

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следу­ющими факторами:

— уровнем развития логопедии как науки;

— связью теории и практики;

— характером дефекта и степенью выраженности его симпто­матики нарушения;

— возрастом человека, состоянием его здоровья;

— психическими особенностями человека, его активностью в процессе устранения речевого нарушения;

— сроками начала логопедической работы и ее продолжитель­ностью;

— реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы, особенно принципа комплексного воздействия;

— мастерством и личностными качествами логопеда. Дальнейшая разработка принципов и методов логопедического

воздействия повысит его эффективность. По мере развития логопе­дии как науки и развития системы специальных учреждений воз­растает актуальность разработки частных методик и общих прин­ципов логопедического воздействия.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте содержание специальных принципов логопедической работы.

2. Какими факторами определяется выбор методов логопедического воздействия?

3. Охарактеризуйте особенности использования в логопедической работе практи­ческих методов обучения.

4. Дайте характеристику и раскройте особенности использования в логопеди­ческой работе наглядных методов обучения.

5. Определите словесные формы обучения и их особенности в коррекционно-логопедической работе.

6. Присутствуя на уроке в специальной школе или на логопедическом занятии, определите, какие методы были использованы при работе над речью детей.

Литература

I. Беккер К. П., Сов а к М. Логопедия. — М., 1981. 2. II р а в дин а О. В. Логопедия. - М., 1973. 3. X в а т ц е в М. Е. Логопедия. - М., 1959.