ТОП 10:

Особенности нарушений письменной речи и их коррекция у умственно отсталых школьников



Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми проте­кает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н, К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чте­ния в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению; у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что один и тот же ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.

Так, уже усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразви­тием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и

текста.

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно

отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отста­лых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нор­мальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые до­гадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо.

Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.

Среди умственно отсталых школьников I—II классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяю­щимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70 % умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стой­костью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвое­ние букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слого­вой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвое­ния 20—25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, х и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других — заме­няются другими. Наиболее частыми являются следующие замены: д — л, х — к, ж — з, г — т, г — к, ж — ш, д — т, р — л.

Замены г — к, ж — з, д — т, р — л можно объяснить фоне­тическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сход­ством по графическому признаку можно объяснить замены г — т, т — г, к — л. Причиной замен д — л, х — к является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графи­чески, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графически буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Неусвоение букв обнаруживается у 51 % учеников I класса и у 6,6 % учеников II класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других — дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побук­венного чтения.

Среди учеников I класса побуквенное чтение наблюдается у 49 % школьников, имеющих нарушения чтения. Во II классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26 % детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

В I классе искажение читаемых слов отмечается у 38 % учеников с нарушениями чтения, во II классе — у 10 % детей, имеющих на­рушения чтения.

В младших классах вспомогательной школы имеются дети, ко­торые хорошо, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

Трудности понимания слов, предложений текста отмечаются у 17 % детей I класса с нарушением чтения. Во II классе 60 % детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

Во II классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обуче­ния «технически» уже подготовлено к прочтению текста. С увеличе­нием общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей, страдающих нарушениями понимания читаемого текста.

Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная с III класса вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффик­сов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в про­цессе чтения (захотел — «-хотел», голубь — «голубка»).

У умственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семан­тическая, аграмматическая.

Дислексия у умственно отсталых школьников чаще всего прояв­ляется, особенно в I—II классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматичес­кая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функ­циональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Нарушения письма у умственно отсталых школьников.

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников ха­рактеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М.'Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д. И. Орлова).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распро­страненными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языко­вых обобщений.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — труд­ностями использования орфографических правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм, (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дис­графии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической. деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структу­ры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова на письме обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в са­мостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отста­лых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности логопедической работы по кор­рекции нарушений письменной речи во вспо­могательной школе.

При устранении нарушений письменной речи у умственно от­сталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности умственно отсталых детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспо­могательной школе должна быть тесно связана с развитием позна­вательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ струк­туры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устране­нии фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространствен­ного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогатель­ной школе возникает необходимость развивать различные пси­хические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, раз­витие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с кор­рекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико -грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявля­ются уже в I классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей начиная со II класса. Это объ­ясняется большей сложностью процесса письма, который усваивает­ся умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В свя­зи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной шко­ле характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Выводы и проблемы

Система логопедической работы во вспомогательной школе и особенно в детских садах для умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоя­щее время малоизученную, но актуальную проблему. Особую зна­чимость следует придавать диагностике и логопедическому воздей­ствию в условиях дошкольного специального учреждения.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте патогенетические факторы, обусловливающие особенности на­рушений устной и письменной речи у умственно отсталых детей.

2. Какова распространенность нарушений речи у умственно отсталых школь­ников?

3. Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи и их кор­рекции у умственно отсталых детей.

4. Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя речи и их коррекции у умственно отсталых школьников?

5. Охарактеризуйте особенности нарушений письменной речи и их коррекции у учащихся вспомогательной школы.

Литература

1. Каше Г. А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы.— М., 1957.

2. Л а л а е в а Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983.

3. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М„ 1965.

4. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. — М.; Л., 1973.

5. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979.

6. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.— М., 1977.

7. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников.— М., 1979.







Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.231.220.225 (0.009 с.)