ТОП 10:

Глава 16 Особенности логопедической работы при нарушении зрения



В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие ре­чевого развития, которое часто не укладывается в обычные возраст­ные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвя­щались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Ша­пиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефек­тами зрения. Лишь в 60—70-х годах в связи с развитием в лого­педии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, каса­ющиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только на­рушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н.А.Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Ко­робко выделила значительную группу слабовидящих детей, у ко­торых было общее недоразвитие речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообраз­ны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях,

чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врож­денными формами зрительной аномалии, что способствует наруше­нию формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированноти речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качест­ве речевой нормы.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в состав­лении предложений и развернутых рассказов.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также не­достаточная сформированность слуховой и произносительной диф­ференциации звуков и фонематических представлений,. Фонематиче­ский анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и обра­за предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопро­изношения. Недостаточно сформирована слуховая и произноситель­ная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесенности слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направ­ленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несфор-мированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамма­тического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловли­вающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обуслов­лены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией. В резуль­тате недостаточности предметных образов действительности отме­чается сложность удержания в речевой памяти развернутых вы­сказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка разви­тия ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, коор­динация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотрен­ных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится пер­вичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У де­тей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого об­щения, микросоциальная среда. Положительное влияние в соче­тании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживает­ся ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затраги­вающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного лого­педического обследования. Своеобразие комплексной и много­факторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляет­ся с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. При этом учитывается, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о пред­метном мире. По этой причине на протяжении всего обследо­вания выполнению заданий ребенком часто должны предшество­вать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими до­школьниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы кор­ригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной осно­вы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной дея­тельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты; речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплекс­ное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитате­ля в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекцион­ной работе огромное значение придается логопедическому воздей­ствию на специально организованных занятиях, которые прово­дятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В со­ответствии с этим комплектуются логопедические группы. Учиты­вая специфику и сложность работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Пре­обладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими как сложное нарушение речи, так и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом рече­вом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) сов­местно с логопедами определяются задачи, направленные на кор­рекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические зада­чи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятель­ности и на музыкальных ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность исполь­зования имеющегося зрения (дидактический материал необходи­мой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях форми­рования представлений о многообразии предметного мира при­дается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, форми­руются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедическои работы с детьми, имеющими пер­вый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совер­шенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражне­ния и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учи­тывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, при­меняются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестети­ческие ощущения и т. д., используются элементы занимательности. При планировании логопедической работы с детьми, имеющи­ми второй уровень сформированности речи, учитываются и сохра­няются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвер­тым уровнями сформированности речи логопеды (по согласова­нию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, на­правленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть со­вершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязы­вается с развитием речевых навыков и формированием соответ­ствующих понятий. В основу ее должно быть положено форми­рование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их сло­варного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереоти­пов, накопление которых строится посредством вычленения обоб­щающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспе­чивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а так­же по представлениям, которые могут быть сформированы у де­тей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает^Фу целост­ную систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды перехо­дят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическо­му анализу и синтезу.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на за­нятиях л№6педа. В свою очередь, работа логопеда находит про­должение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Ра­бота строится на основе совместного планирования с использо­ванием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и рече­вой материал для закрепления навыков правильного звукопроиз­ношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществ­ляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель,диффе­ренцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усво­енных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и спе­циальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обуче­ния в специальной школе.

На логопедических занятиях проводится работа по устране­нию нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голо­са, которые встречаются среди слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у сле­пых детей).

Выводы и проблемы

1. Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представле­ны по-разному. Это и определяет различные уровни сформиро­ванности речи в большей своей части как системного недоразви­тия, а также структуры речевого дефекта.

2. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых отно­сятся зрительный дефект и время его проявления.

3. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факто­ров объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воз­действия.

4. Логопедическая работа с данной категорией детей специ­фическая и комплексная, дифференцированная и многосторон­няя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению.

5. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формиро­вании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

6. В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено пре­емственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Охарактеризуйте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

Литература

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. В о л к о в а Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения// Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. В о л к о в а Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле­пых и слабовидящих детей. — Л., 1982.

4. Л е в и н а Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей// Де­фектология. — 1975. — № 2. — С. 12—16.

5. С о л н ц е в а Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.







Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.231.21.160 (0.009 с.)