ТОП 10:

ГЛАВА 21 ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ



 

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процес­сов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов воспри­ятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интел­лектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, P.M. Боскис, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценно­го усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отме­чается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляцион-ными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладе­ние звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последова­тельности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова, 1982).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюда­ется при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при ана­томических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, ко­торое является одним из важнейших механизмов развития произ­ношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ре­бенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпо­сылки к овладению звуковым анализом и уровень сформирован­ности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариа­тивно. Так, звонкие заменяются глухими, рил звуками л' и йот , с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипя­щих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т\ д, д\

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не про­изошел и вместо двух или нескольких артикуляционно близких зву­ков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с\ вместо ч — г', нечто вроде смягченного ч, и т. п.

При обследовании речи ребенка необходимо самым тщатель­ным образом установить, какие звуки нарушены в произношении и как именно.

Наиболее распространенной формой нарушения является иска­женное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом вос­приятие на слух и дифференциация с близкими звуками не стра­дает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близ­ким по артикуляции, создает условия для смешения соответствую­щих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка сформировалась ар­тикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончился. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из несколь­ких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется не­сколько состояний:

— недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недораз­вития;

— недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нару­шается более грубо;

— при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть све­дены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зре­ния их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фо­нем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как прави­ло, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в соб­ственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наи­большей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового ана­лиза и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприя­тие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произно­шением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2—4 зву­ка, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскиро­вать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, свя­занные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном воз­расте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недораз­витием необходимо:

— сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т\ г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие л', озвончение всех согласных);

— выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречаю­щиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном воз­растном этапе);

— вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

— вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического вос­приятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправиль­ной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых?

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических условиях; при восприятии слов-паронимов)?

4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьни­ков) ? Как они соотносятся с состоянием фонематического восприя­тия?

На материале речевых высказываний проводится оценка сфор­мированности звуко-слоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошкольного воз­раста осуществляется в специальных садах, в поликлинике, а школьного — на логопедических пунктах.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигает­ся путем целенаправленной логопедической работы по коррекции зву­ковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недо­развитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навы­ков, который необходим для успешного обучения в общеобразова­тельной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произ­ношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произноситель­ных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществля­ется:

— развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;

— воспитание у детей умения правильно составлять простые рас­пространенные и сложные предложения, употреблять разные кон­струкции предложений в связной речи;

— развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

— развитие словаря детей путем привлечения внимания к спо­собам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

— развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонема­тическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процес­са овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в формирова­нии фонематических представлений, требует расчлененного поэтап­ного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляцион­ная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артику­ляционных затруднений. Звуки следующие: а, о, у, э, ы, м, м\ н, п, п\ т, к, к', х, х\ ф, ф\ в, в\ л\ йот , б\ д, г, г'. В то же время нельзя считать, что процесс формирования этих звуков закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой (к —-. х, в — б, ф— в, п — б и т.д.) или являются заместителями каких-либо еще не появившихся в речи звуков (т — свистящие и шипящие, л' — р и т. п.).

Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не сформировались, а при произношении некоторых закрепи­лась неправильная, искаженная артикуляция. Это звуки р, р\ л, свистящие и шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т\ близ­кий по артикуляции к звукам ч и ц.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной по­следовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифферен­циации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации). Такая последовательность работы позволяет очень рано вклю­чать упражнения в различении звуков, что способствует спонтан­ному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее. Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости про­изношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществ­ляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); опреде­лить наличие данного звука в слове.

Постановка звуков осуществляется при максимальном использо­вании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуля­ции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от сос­тояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наи­более благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особеннос­тей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:

— для первоначальной постановки отбираются звуки, принадле­жащие к различным фонетическим группам;

— звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

— окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному зву­чанию речи, что является базой для подготовки к обучению гра­моте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравне­ние и сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу и синтезу способствуют закреплению навы­ков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подго­тавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших одно­сложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза углубляются и совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Предусмотрена следующая последовательность.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — вы­деления первого гласного звука из начала слова. Детям дается пер­вое представление о том, что звуки могут быть расположены в опре­деленной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, коротки­ми — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двухсложных и трехсложных слов. Проводятся разно­образные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом одно­сложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двух­сложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некото­рых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем за­мены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, пред­ложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка не­обходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и сло­ва, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слога является чте­ние по следам анализа. При этом слог или слово после предвари­тельного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за разложением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей вос­питывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочи­танное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печа­тают или складывают после устного анализа, а позднее самостоя­тельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове доста­точно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послого-вым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложе­ния и тексты. К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специ­ального обучения, подготавливаются к усвоению программы обще­образовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуко­вые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприя­тия, составляют 20—25 % от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат — неуспеваемость по письму.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произношения, пись­ма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тя­жестью нарушения чтения и письма, и наоборот.

В других случаях при сравнительно незначительных сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются при на­личии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.

Такая вариативность соотношений обусловливается разными причинами:

а) этиологией нарушения процессов произношения, чтения, пись­ма;

б) компенсаторными возможностями учащихся;

в) индивидуальными личностными качествами;

г) конкретными условиями предшествующего обучения и воспи­тания.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения гра­мотой, т. е. в течение I полугодия нулевого или I класса. Далее сле­дует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нару­шение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематиче­ским недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: поста­новку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии ме­тодами. При этом большое внимание уделяется сознательному за­креплению артикуляции звука, что имеет большое значение в раз­витии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставлен­ные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдиф­ференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы звуков и создать более прочные связи между слуховым и артикуляционным образом звука, необходимо сначала научить детей и произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывал­ся каждый смешиваемый звук.

Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и раз­личении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определен­ная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на заме­ны сходных букв на письме.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим де­тям является включение элементов логопедической работы в учеб­ный процесс.

Подход к данному пониманию сущности нарушений устной речи и письма находит подтверждение в исследованиях, выполненных на материале многих национальных языков (украинском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.).

Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обуче­ния требуется тщательный анализ фонетической системы родного языка и характерных черт его орфографии.

В то же время большая осторожность необходима при выявле­нии фонематического недоразвития, проявляющегося в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических систем языков — родного и русского.

Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может отразиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слу­ха, настроенного только на свой родной язык». В этих случаях дву­язычные учащиеся с нормальным речевым развитием допускают в

речи и письме ошибки интерференции, которые имеют другую при­роду и обусловлены различием фонологических систем двух языков.

Однако известно, что замены букв в письме, обусловленные лишь неусвоенным двуязычием, единичны и не имеют стойкой при­надлежности к одной фонетической группе. Это может служить диагностическим признаком для отграничения от фонетико-фонематического недоразвития.

Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной устной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагно­стических целях для отграничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследо­вание фонематического восприятия на доминантном языке уча­щихся.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недо­развитием и оказание им логопедической помощи в специально ор­ганизованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость уча­щихся общеобразовательной школы. Борьба с неуспеваемостью и отсевом учащихся массовой школы особо актуальна в свете реали­зации основных направлений реформы общеобразовательной и про­фессиональной школы.

Контрольные вопросы и задания

1. Выделите задачи коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонема­тическим недоразвитием в условиях специального детского сада.

2. В чем состоит принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием? Раскройте влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение письма и чтения.

3. Охарактеризуйте основные направления коррекции фонетико-фонематическо-го недоразвития у детей младшего школьного возраста.

4. Подготовьте речевой и дидактический материал для развития фонематическо­го восприятия.

Литература

1. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1969.

2. К а ш е Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.







Последнее изменение этой страницы: 2017-02-17; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.59.63 (0.016 с.)