Теоретико-методологические основы формирования речи у детей с нарушением интеллекта

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………...
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1. Возникновение и первые этапы развития речи ребенка в онтогенезе и дизонтогенезе……………………………………………
1.2. Психолого-лингвистические особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта……………………………………….
1.3 Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта……………..
Выводы по 1 разделу…………………………………………………...
РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
2.1. Методология обследования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта…………………………….
2.2. Констатирующий этап эксперимента. Анализ диагностики речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта……………………………………………………………….
Выводы по 2 разделу…………………………………………………...
РАЗДЕЛ 3. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
3.1 Модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта………..
3.2. Формирующий этап эксперимента……………………………….
3.3. Анализ динамики речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта……………………………………………...
Выводы по 3 разделу…………………………………………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальным заказом современного общества является повышение качества общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФЗ «О ратификации прав инвалидов», № 46 ФЗ от 03.05.2012). Неотъемлемой частью образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья является формирование жизненной компетенции (Федеральный Закон РФ «Об образовании в РФ» № 273 ФЗ) [54]. Ведь, как показывают исследования и практика специального воспитания и обучения показывают, дети с нарушениями интеллектуального развития в начале школьного обучения не имеют знаний о предметах и ​​явлениях из непосредственного окружения.

В «ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» отмечена важность речевого развития детей с нарушениями интеллекта: знания таких детей о языке и их речевая практика должно включать развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму, умение пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих житейскому опыту задач [55].

Для специальной педагогики важной остается задача подготовки значительного количества детей с нарушениями интеллектуального развития к школьному обучению. Таким образом, специального подхода требует также речевое развитие детей с нарушениями интеллекта, что актуализирует проблему речевой подготовки их к школе. Учителями-олигофренопедагогами должна проводится специальная работа по развитию всех сторон речи.

Теоретико-методологические основы данного исследования составили труды И.В. Беляковой В.И. Лубовского, Б.П.Пузанова, Т.В. Розановой, Л.И. Солнцевой, В.Г. Петро­вой и т.д. Лингвопсихологические особенности речевого развития детей младшего школьного возраста представлены в работах И.А. Зимней, Н.С. Жуковой, Р.С. Немова, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других.

Проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта изучена В.В. Воронковой, Л.А. Калмыковой, Г.А. Каше, М.А. Савченко, Л.А. Пантелеевой, Р.А. Юровой, Л.М. Шипицыной и пр.

Вопросами общей и речевой подготовки детей к обучению в школе занимались Л.А. Венгер, О.Е. Громова, Н.П. Воронин, Л.Г. Парамонова, М.Н. Ильина, Н.В. Нижегородцева, А.В. Паклина, В.Д. Шадриков, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другими.

Цель работы – на основании анализа научно-методической и специальной литературы разработать модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1.на основе теоретического анализа научно – методической литературы охарактеризовать психолого-лингвистические, методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

2. продиагностировать речевую готовность УО детей к обучению в школе на основе выделенных критериев и показателей;

3. разработать и апробировать модель речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

4. проанализировать динамику сформированности компонентов речевой готовности.

Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: модель формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель, включающая цель, компоненты, этапы, методы, средства, уровни и конечный образовательный результат может быть использована с целью формирования и развития речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа «Злагода» муниципального образования городского округа г. Симферополь (Республика Крым).

Основные теоретические и практические положения исследования отражены в таких публикациях: ……………………………

Магистерская работа состоит из введения, трех разделов, выводов по каждому разделу, заключения, списка использованной литературы, приложений.

 

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Недостатки в речевом развитии учащихся с нарушениями интеллекта

№	Недостаток в речевом развитии	Характеристика нарушения
	Малая распространенность предложений	Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют.
	Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы.	Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом.
	Нарушение связи слов в предложении.	Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в неправильном использовании предложного и беспредложного управления. Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением.

 

Таким образом, психолого-лингвистические особенности формирования речевой готовности к обучению в школе сводятся к пониманию того, что формирование и развитие речи – это средство повышения уровня коммуникабельности ученика, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ социализации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребенка, способствует формированию готовности к обучению в школе. В свою очередь, речевую готовность к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта после проведенного анализа научной литературы мы определяем как индивидуальную коммуникативную характеристику, отражающую степень владения общими навыками общения, знание языковых и речевых нормам, сформированость тактильных и двигательных умений. Данное понятие является опорой для обучения грамоте.

 

Выводы по первому разделу

В разделе освещены теоретические аспекты изучения проблемы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта. На основе проведенного анализа научно-методической литературы выявлено, что речь является важным психическим процессом, развитие которого происходит в несколько этапов (подготовительный этап, переход от вербального общения к невербальному, появление связной речи). Дети с нарушениями интеллекта имеют отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. в процессе дизонтогенеза у таких детей наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста, на более позднем этапе – агграмматизм, дислексия, недоразвитие фонематического слуха и пр.

Второй параграф магистерской работы посвящен исследованию психолого-лингвистических особенностей речевого развития детей с нарушениями интеллекта. Рассмотрены влияние развития эмоциональной сферы, памяти, внимания на речь ре­бенка с умственной отсталостью.

Отмечено, что для таких детей характерно отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

Охарактеризована речь умственно отсталых школьников (существенное преобладание пассивного словаря над активным, сложность в овладе­нии монологической речью). Выявлено, что общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью (М.А. Савченко, Р.А. Юрова, Р.И. Лалаева). Она характеризуется дефектами произношения, лексики, грамматического строя, неумением связно излагать мысли, что затрудняет процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы разделены на несколько групп. В табличной форме представлены дефекты речевого развития.

В третьем параграфе «Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта» даются понятия «общей» и «специальной» речевой готовности, показаны основные направления речевой подготовки к обучению в школе, рассмотрены методы обучения, которые могут быть эффективны при формировании речевой готовности детей с нарушениями интеллекта к обучению в школе. Пример использования данных методов будет представлен во втором разделе магистерской работы при описании модели.

 

 

РАЗДЕЛ 2.

Рис. 2.2.1.Результаты первичной диагностики речевой готовности к обучению в школе учащихся 0-А и 0-Б классов

Таким образом, показатель высокого уровня в 0-А класса на 18 % ниже, чем в 0-Б классе; разница в показателях среднего уровня составила 13,7%; на критическом уровне в 0-А классе находятся 54, 5 %, что на 24,5 % выше, чем в 0-Б классе. Такие данные позволили нам определить экспериментальную (0-А класс) и контрольную (0-Б класс) группы.

 

Выводы по 2 разделу

Формирование речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта – многокомпонентный процесс, который проходит в несколько этапов. Для организации этой работы необходимо верно определить средства диагностики, к которым в своей работе мы отнесли беседу с будущими первоклассниками, педагогическое наблюдение, практические методы (задания и упражнения, в т.ч. игровые).

Для выявления состояния сформированности общеречевого развития с детьми обоих классов проводилась беседа, которая помогла выявить, насколько будущие школьники ориентируются в таких вопросах, как, например, знание своего возраста, имен родителей, адреса проживания и пр.

Произносительный компонент, включающий акустические и артикуляционные навыки, определялся с помощью заданий. Таким же образом, посредством заданий и наблюдения педагога за результатом выполнения заданий, определялся лексико-грамматический компонент. Четвертый компонент – перцептивный, диагностировался посредством наблюдения за порядком и особенностью выполнения испытуемыми ряда заданий.

Проведенная первичная диагностика среди учащихся 0-А и 0-Б классов позволили определить экспериментальную (0-А класс) и контрольную (0-Б класс) группы.

 

 

РАЗДЕЛ 3.

Рис. 3.3.1.Результаты первичной диагностики речевой готовности к обучению в школе учащихся ЭГ и КГ

 

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов в ЭГ, наблюдаем следующие изменения: высокий уровень повысился на 18,2%, средний уровень возрос на 18,2 %, показатели критического снизились на 36,3 %. Что касается данных, полученных в КГ, то здесь высокий уровень возрос на 10 %, средний – тоже на 10 %, а показатель низкого уровня остался на прежней отметке.

Таким образом, по полученным числовым данным можно утверждать, что предложенная в рамках данного исследования модель коррекционной работы по формированию речевой готовности обучению у детей с нарушением интеллекта является эффективной, а, значит, цель работы достигнута.

Выводы по 3 разделу

В данном разделе описана и теоретически обоснована модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта.

При разработке данной модели мы опирались на принципы коррекционной педагогики, выделенные О.И. Карпуниной. Было выявлено, что формирование речевой готовности происходит на 3 этапах: а) диагностический этап (отбор, апробация диагностических методик по выявлению исходного уровня сформированности речевой готовности); б) коррекционный этап (использование средств, методов, приемов повышения уровня сформированности речевой готовности детей с нарушением интеллекта); в)прогностический (оценка эффективности проделанной работы, выявление и прогноз хода речевого развития учащихся с нарушением интеллекта)

В этом разделе описаны уровни: критический, средний и высокий. Согласно структуре речевой готовности, критериями сформированности каждого компонента являются общеречевой, произносительный, лексико-грамматические, перцептивный.

Эти уровни диагностировались на констатирующем этапе, а целенаправленная коррекционная работа велась на формирующем этапе.

На контрольном этапе учащимся КГ и ЭГ была предложена сюжетная картинка. Им необходимо было внимательно рассмотреть ее и выполнить задания или ответить на вопросы педагога

По результатам контрольного этапа мы выявили, что устойчивые положительные изменения наблюдались в ЭГ, в то время как в КГ данные кардинально не отличались от исходных.

Анализ эффективности реализации разработанной модели позволил значительно улучшить результаты коррекционной работы по формированию всех компонентов речевой готовности детей с нарушениями интеллекта.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данного исследования изучены теоретические аспекты проблемы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта. Мы выявили, что речь является важным психическим процессом, развитие которого происходит в несколько этапов. Однако в процессе дизонтогенеза наблюдается запаздывание в развитии второй сигнальной системы.

Психолого-лингвистические особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта предполагают учет эмоциональной сферы, памяти, внимания, что, несомненно, требует комплексного подхода и коррекционной работы с ре­бенком, имеющим нарушение интеллекта.

Было выявлено, что речь таких школьников обладает рядом специфических качеств, бывает осложненно недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов, что приводит к значительным затруднениям в обучении (М.А. Савченко, Р.А. Юрова, Р.И. Лалаева).

Теоретический анализ методической литературы позволил конкретизовать понятия «общей» и «специальной» речевой готовности, показать основные направления речевой подготовки к обучению в школе, рассмотреть методы обучения.

Во втором разделе данного исследования мы сделали выводы, что формирование речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта – многокомпонентный процесс, который проходит в несколько этапов. Опытно-экспериментальная работа, проведенная в 0-А и 0-Б классах на констатирующем этапе предполагала первичную диагностику всех компонентов речевой готовности будущих школьников. На основании полученных результатов была определена экспериментальная (0-А класс) и контрольная (0-Б класс) группы.

В третьем разделе описана модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта.

Были описаны этапы формирования речевой готовности: а) диагностический; б) коррекционный; в) прогностический.

Описаны также уровни: критический, средний и высокий и критерии сформированности каждого компонента (общеречевой, произносительный, лексико-грамматические, перцептивный).

По результатам контрольного этапа мы выявили позитивные изменения в ЭГ, а в КГ полученные данные не слишком отличались от исходных.

Таким образом, разработанная в рамках нашего исследования модель коррекционной работы по формированию всех компонентов речевой готовности детей с нарушениями интеллекта оказалась эффективной.

Из этого следует, что успешно решены задачи исследования.

1. На основе теоретического анализа научно–методической литературы охарактеризованы психолого-лингвистические, методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

2. Проведена диагностика речевой готовности детей с нарушениями интеллекта к обучению в школе на основе выделенных критериев и показателей;

3. Разработана и апробирована модель речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

4. Проанализирована динамика сформированности компонентов речевой готовности.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева Н.Н. Вы и младенец / Н.Н. Авдеева, Мещерякова С.Ю. – М., 1991. – 26 с.

2. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. науч. трудов / под ред. В.В. Воронковой. — М., 1988. – 124 с.

3. Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. - М., 2002.

4. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С.190. / Электронный ресурс. Режим доступа: http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2379/Педагогическая_диагностика

5. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. №1. – 1997. – С.37-45.

6. Бургуменко, Е.А. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: метод. разработки для школьного психолога / Е.А. Бургуменко - М., 1990. – 214 c.

7. Венгер, Л.А. Психологическая готовность к школе / Л.А. Венгер // Вопросы психологии, 1994, № 7. – 32 с.

8. Власова, Т.А. Методы обследования нарушений речи у детей: сб. научн. тр. / Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. – М., 2002. – С.45-51.

9. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994. — С. 141.

10. Выготский Л.С. Мысль и слово [речевой онтогенез] / Выготский Л.С. – М.: Лабиринт, 2001. – С. 278-342.

11. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М., 1995. – 264 с.

12. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

13. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994. — С. 141

14. Воронкова, В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте / В.В. Воронкова // Дефектология. – 1995. – № 1. - С. 66-71.

15. Громова, О.Е. Норма и задержка речевого развития у детей 2-3 лет: разработка анкеты для дифференцированной оценки речи в раннем возрасте [Текст] / О.Е. Громова // Дефектология. – 2009. – № 2.

16. Громова, О.Е. Разработка анкеты для дифференцированной оценки нормы и задержки речевого развития детей 2–3 лет / О.Е. Громова, С.С. Белова. Глава 11. // Речь ребенка: Проблемы и решения / Под ред. Т.Н. Ушаковой.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 352 с. (Труды Института психологии РАН). – С. 223-260.

17. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Г.М. Дульнев; под ред. Т.А.Власовой, В.Г. Петровой. — М., 1981.

18. Жихарева Ю. Готовность к школе – что это такое? / Ю. Жихарева // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2004, №3. – 34 с.

19. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

20. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.

21. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003. – 64 с.

22. Калмыкова Л.А. Психолингвистические аспекты речевой подготовки детей к школе. – M., 1998. – 460 c.

23. Карпунина, О.И. Теоретические основы обучения принципы коррекционного обучения / Карпунина О.И. – Электронный ресурс. Режим доступа: http://davaiknam.ru/text/principi-korrekcionnogo-obucheniya

24. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. – М., 1995. – 96 с.

25. Кинаш, Е. А. Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся в условиях ДОУ компенсирующего типа / Е.А. Кинаш // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 60-66.

26. Концепция организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе. – М., 2007. – 96 с.

27. Кузнецова, Г. В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста / Г.В. Кузнецова // Дефектология. – 2006. - № 3. – С. 78-82.

28. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова.- М., 1983 г.

29. Кузнецова, В.Г. Основы специальной психологии / В.Г. Кузнецова. - М., 2002.

30. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. - В 2-х кн. Кн. 2 - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 147 с.

31. Лисина, Н.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Н.И. Лисина, Г.И. Копчеля. - Кишинев, 1987. – 86 с.

32. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. – М., 1996. – 80 с.

33. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В. П. Зинченко.3-е изд. – М.: Просвещение, 2002 г. – 698 с.

34. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. – М. Высшая школа, 1987. – 206 с.

35. Морозова, Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи в аномальных детей дошкольного возраста / Н.Г. Морозова // Вопросы формирования речи аномальных дошкольников. – М., 1992. – 124 с.

36. Немов, Р.С. Психология Учеб. Пособие для студентов пед.институтов. Книга 3, / Немов Р.С. – 2002. – С. 171-172.

37. Нижегородцева, Н.В. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.П. Воронин. – Ярославль, 1999. – 96 с.

38. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М., Владос, 2001. – 144 с.

39. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к школе / Г. Новикова // Дошкольное образование, 2005, № 8. – С. 95-100.

40. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000. – 224 с.

41. Основы теории речевой деятельности // Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - 368 с.

42. Паклина, А.В. Формирование речевой готовности дошкольников к обучению в школе [Текст]: Монография / А.В. Паклина. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2007. - 170 с.

43. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петро­ва, И.В. Белякова. — М., 1998. – 124 с.

44. Пантелеева, Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями / Л.А. Пантелеева // Журнал «Логопед». - 2004. - № 4. – С.121 -126.

45. Парамонова, Л.Г. Тесты для детей «Готов ли Ваш ребенок к школе»: сб. тестов и развивающих упражнений / Л.Г. Парамонова, М.Н. Ильина. - СПб., 2008. – 84 с.

46. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М., 1987. – 56 с.

47. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Изд-во Московского психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.

48. Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

49. Савченко, М.А. Некоторые особенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников / М.А. Савченко, Р.А. Юрова // Дефектология. – 1996. — № 5. – C.45-51.

50. Смирнова, Л.А. Приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей / Л.А. Смирнова // Дефектология. – 1979. — № 3.

51. Тищенко, В. Выработка действия вероятного прогнозирования в речевой деятельности умственно отсталых дошкольников / В. Тищенко // Дефектология. - 2001. - № 2. - С. 9-12.

52. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. — М., 1979.

53. Феофанов, М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложенного управления. – М., 1996. – 246 c.

54. Федеральный Государственный образовательный стандарт обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. http://институт-коррекционной-педагогики.рф/specialnyj-fgos/

55. ФЗ «О ратификации прав инвалидов», № 46 ФЗ от 03.05.2012

56. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М., - C.34-49.

57. Шипицына, Л.М. Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: «Образование», 1996.

58. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. – М.-Л., 1986. – 122 с.

59. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (Краткий очерк) / Д. Б. Эльконин. - М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - 114 с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Таблица 2.1.3

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Задания для констатирующего эксперимента

Общеречевой компонент.

Беседа:

1.Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Когда у тебя день рожденья?

4. Как зовут твоих родителей?

5. В каком городе ты живешь?

6. На какой улице ты живешь?

7. Как зовут твоих друзей?

8. Что ты любишь делать в свободное время?

9. Какое сейчас время года?

10. Какое твое любимое животное?

11. Какая сейчас дата?

12. У тебя есть братья и сестры?

Произносительный компонент

Игровые задания.

1. Послушай звуки. Подними карточку, когда услышишь согласный звук [д]:

[д], [м], [т], [д], [ж], [т], [н], [д], [к].

2. Послушай слова. Хлопни в ладоши, когда услышишь звук [с]:

- в начале: сон, нос, санки, кокос, весы.

- в середине: сон, нос, санки, кокос, весы.

- в конце: сон, нос, санки, кокос, весы.

Данный компонент считается сформированным на высоком уровне, если ребенок самостоятельно верно справился со всеми заданиями. Если допущена 1 ошибка – средний уровень; 2 либо 3 – критический уровень.

Лексико-грамматический компонент.

Задания:

1.Назови одним словом:

стул, стол, шкаф, кровать;

абрикос, малина, груша, яблоко.

Если 1 ответ дан неверно, то это задание считается невыполненным.

2. Назови как можно больше слов, которые относятся:

- к посуде;

- к верхней одежде.

Перцептивный компонент.

Задания для диагностики:

1. Покажи, как правильно нужно держать ручку;

2. Обведи фигуру по контуру:

- повтори за учителем (печатные буквы «л», «в», «о», «щ», «з», «я»);

- собери синие квадратики в 1 коробочку, а красные – в другую (заранее подготовлены по 5 красных и синих квадратиков).

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Задания для контрольного эксперимента

Инструкция: Рассмотреть картинку. Ответить на вопросы педагога и выполнить предложенные задания.

 

Общеречевой компонент:

Что ты видишь на картинке?

Как ты думаешь, что произошло?

Как ты думаешь, что говорит мама?

Что чувствуют дети?

Как ты думаешь, что отвечает девочка?

Какие игрушки ты видишь на картинке?

Опиши одежду мамы: во что она одета, какого цвета одежда.

Опиши внешний вид девочки.

Как ты думаешь, почему порвались бусы? Кто виноват?

Произносительный компонент:

1.Послушай слова. Повтори те из них, в которых есть звук «и»:

Игрушки, мама, машинка, диван, бусы, окно, мишка.

2. Назови, что ты видишь на картинках. Обведи рисунок, на котором нет слова со звуком «Т».

Лексико-грамматический компонент диагностировался посредством использования таких заданий.

1.Посмотри еще раз на картинку и ответь на вопросы. Например: окно (какое?) – окно большое.

- штора на окне (какого цвета?) - …

- бусы на полу (какого цвета?) – …..

- мальчик (где?) - ….

- машинки (где находятся?) – …

2. Составь предложения, расскажи, что делает:

Дети (что делали?)…..

Мама (что делает?) …..

Девочка (что делает?) ….

Мальчик (что делает?) ….

Перцептивный компонент определялся по итогам выполнения заданий:

1.Назови, что ты видишь на рисунке. Продолжи его.

2.Разукрась каждую бусинку цветным карандашом. Каким цветом ты разукрашиваешь каждую бусинку?

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………...
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1. Возникновение и первые этапы развития речи ребенка в онтогенезе и дизонтогенезе……………………………………………
1.2. Психолого-лингвистические особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта……………………………………….
1.3 Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта……………..
Выводы по 1 разделу…………………………………………………...
РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
2.1. Методология обследования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта…………………………….
2.2. Констатирующий этап эксперимента. Анализ диагностики речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта……………………………………………………………….
Выводы по 2 разделу…………………………………………………...
РАЗДЕЛ 3. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
3.1 Модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта………..
3.2. Формирующий этап эксперимента……………………………….
3.3. Анализ динамики речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта……………………………………………...
Выводы по 3 разделу…………………………………………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальным заказом современного общества является повышение качества общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФЗ «О ратификации прав инвалидов», № 46 ФЗ от 03.05.2012). Неотъемлемой частью образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья является формирование жизненной компетенции (Федеральный Закон РФ «Об образовании в РФ» № 273 ФЗ) [54]. Ведь, как показывают исследования и практика специального воспитания и обучения показывают, дети с нарушениями интеллектуального развития в начале школьного обучения не имеют знаний о предметах и ​​явлениях из непосредственного окружения.

В «ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» отмечена важность речевого развития детей с нарушениями интеллекта: знания таких детей о языке и их речевая практика должно включать развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму, умение пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих житейскому опыту задач [55].

Для специальной педагогики важной остается задача подготовки значительного количества детей с нарушениями интеллектуального развития к школьному обучению. Таким образом, специального подхода требует также речевое развитие детей с нарушениями интеллекта, что актуализирует проблему речевой подготовки их к школе. Учителями-олигофренопедагогами должна проводится специальная работа по развитию всех сторон речи.

Теоретико-методологические основы данного исследования составили труды И.В. Беляковой В.И. Лубовского, Б.П.Пузанова, Т.В. Розановой, Л.И. Солнцевой, В.Г. Петро­вой и т.д. Лингвопсихологические особенности речевого развития детей младшего школьного возраста представлены в работах И.А. Зимней, Н.С. Жуковой, Р.С. Немова, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других.

Проблема обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта изучена В.В. Воронковой, Л.А. Калмыковой, Г.А. Каше, М.А. Савченко, Л.А. Пантелеевой, Р.А. Юровой, Л.М. Шипицыной и пр.

Вопросами общей и речевой подготовки детей к обучению в школе занимались Л.А. Венгер, О.Е. Громова, Н.П. Воронин, Л.Г. Парамонова, М.Н. Ильина, Н.В. Нижегородцева, А.В. Паклина, В.Д. Шадриков, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другими.

Цель работы – на основании анализа научно-методической и специальной литературы разработать модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1.на основе теоретического анализа научно – методической литературы охарактеризовать психолого-лингвистические, методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

2. продиагностировать речевую готовность УО детей к обучению в школе на основе выделенных критериев и показателей;

3. разработать и апробировать модель речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта;

4. проанализировать динамику сформированности компонентов речевой готовности.

Объект исследования: процесс формирования готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: модель формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель, включающая цель, компоненты, этапы, методы, средства, уровни и конечный образовательный результат может быть использована с целью формирования и развития речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа «Злагода» муниципального образования городского округа г. Симферополь (Республика Крым).

Основные теоретические и прак