Модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению детей с нарушениями интеллекта

 

Актуальность проблемы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта обусловило необходимость построения модели, ее теоретического обоснования и экспериментальной проверки.

В рамках проводимого нами опытно-экспериментального исследования была определена цель – создание и реализация модели формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта.

Анализ научно-методических источников показал, что в современной педагогической науке разработаны и внедрены разнообразные модели подготовки будущего учителя к педагогической деятельности.

В.А. Штофф трактует понятие модели как «такой мысленно представляемой или материально реализованной системы, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [57]. С педагогической точки зрения модель представляется как искусственная система, которая с точностью отображает свойства исследуемого предмета [12, с. 35].

По мнению В.И. Михеева, «практическая ценность любой модели в педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования» [35, с. 206].

Ниже представлена разработанная нами модель:

. Рис.3.1.1. Модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта

Модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта – схема, представляющая собой взаимосвязь компонентов, этапов, уровней и критериев коррекционной работы.

При разработке данной модели мы опирались на следующие принципы коррекционной педагогики, выделенные О.И. Карпуниной:

- Принцип коррекционной направленности обучения. Заключается в исправлении или ослаблении недостатков коммуникативного развития детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов; предполагает знание и учет структуры дефекта учащихся, опору на сохранные и положительные стороны психики и поведения, индивидуализацию содержания, темпа и сроков пропедевтического периода и собственно обучения; направлен на формирование обобщенных учебных и трудовых умений и развитие самостоятельности учащихся.

- Принцип воспитывающей и развивающей направленности обучения. Связан с необходимостью формирования у школьников представлений и понятий о нормах речи, речевого поведения и содействие их общему психическому и языковому развитию; требует создания особых условий и «педагогизации» среды учащихся, повышения качества коррекционно-педагогической работы путем включения школьников в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

- Принцип научности и доступности обучения. Предполагает отражение современных достижений науки, реальной действительности в содержании учебных предметов и построение обучения школьников на уровне их реальных учебных возможностей; реализуется при формировании содержания образования, разработке программ и учебников, в деятельности учителей и воспитателей; требует использования методической системы, которая делает доступным сравнительно сложный учебный материал.

- Принцип систематичности и последовательности в обучении. Заключается в необходимости формирования у школьников не разрозненных речевых и языковых сведений и понятий, а логической системы знаний, взаимосвязанных фактов и закономерностей; предполагает линейно-концентрическое расположение учебного материала и преемственность в процессе обучения, когда изучение одного материала строится на основе предыдущих знаний и связывается с последующими, реализуется в планировании последовательности прохождения учебного материала и в повторении ранее изученного.

- Принцип связи обучения с жизнью. Отражает обусловленность обучения общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся; реализуется в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью предприятий, организаций, учреждений; предполагает опору в обучении на жизненный опыт детей и подготовку к самостоятельной жизни в обществе.

- Принцип наглядности в процессе формирования речевой готовности детей с нарушениями интеллекта. Предполагает обогащение учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для овладения понятиями, и означает привлечение различных наглядных средств в процессе обучения; требует использования дифференцированной, содержательной, вариативной наглядности, изменяющейся в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

- Принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Означает понимание учащимися изучаемого учебного материала применение его в практической деятельности; способствует более интенсивному психическому развитию школьников; предполагает использование методических приемов, направленных на активизацию процесса обучения: расчленение сложного материала на части, выделение главного, составление целого из частей, отражение в речи выполняемых действий, варьирование материала и пр.

- Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Связан с необходимостью всестороннего изучения учащихся и учета их индивидуальных особенностей (индивидуальный подход), а также с выявлением типических особенностей, присущих определенной группе школьников (дифференцированный подход); предполагает разработку программы работы со всем классом и развития каждого ученика в отдельности, отражающей ближайшие и перспективные задачи, систему мер по включению ребенка во фронтальную работу класса и индивидуального коррекционного воздействия.

- Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Связан с принципом сознательности и активности школьников в обучении и предполагает углубление и закрепление осмысленных знаний и превращение их в умения и навыки, обеспечивается систематическим и вариативным повторением материала, использованием системы специальных упражнений, применением сформированных знаний и умений на практике [24].

Формирование речевой готовности происходит на 3 этапах.

1.Диагностический этап. Включает отбор, апробацию диагностических методик по выявлению исходного уровня сформированности речевой готовности детей с нарушением интеллекта к обучению в школе. Этот этап реализации модели соответствует констатирующему этапу педагогического эксперимента.

На этом этапе целесообразно проведение беседы, вопросы которой охватывают круг вопросов на общее умение ориентирования (например, как зовут ребенка, сколько ему лет, дата его рождения, как называется село/город, в котором он живет и т.д.).

Целью данного этапа является проверка общеречевого развития детей. Эта проверка включает сформированость лексической и грамматической стороны речи (к таким недочетам относятся бедность словарного запаса: незнание названия предметов, использование однотипных глаголов, неверное употребление слов; непонимание значения слов, аграмматизмы, замены слогов, звуков, искажение структуры предложения). На этом же этапе корректируется уровень развития звуко-буквенного анализа (к типичным недостаткам речи таких детей относится нарушение произношения звуков, нарушение звуко-слоговой структуры слова, несформированость артикуляционных навыков).

Диагностический этап предполагает также исследование сформированности зрительного восприятия: выясняются представления о признаках предметов, умение ориентироваться в пространстве, умение использовать пространство листа, а также развитие мелкой моторики.

2. Коррекционный этап включает использование средств, методов, приемов повышения уровня сформированности речевой готовности детей с нарушением интеллекта: беседа, рассказ, метод упражнений, практические методы, наглядность, работа над художественными произведениями, игровые методы.

Система работы по формированию речевой готовности умственно отсталых детей к обучению в школе предусматривает три направления, каждое из которых содержат несколько этапов. Эти этапы более подробно описаны в пп.3.2.: общее развитие речи, коррекция и развитие лексико-грамматической стороны речи, работа над звуковой стороной речи, работа по развитию зрительного восприятия.

3. Третий этап формирования речевой готовности детей с нарушениями интеллекта – прогностический. Он предполагает оценку эффективности проделанной работы, выявление и прогноз хода речевого развития учащихся с нарушением интеллекта. Анализ эффективности реализации разработанной модели позволит значительно улучшить результаты по формированию всех компонентов речевой готовности умственно отсталых школьников.

Следующим блоком разработанной модели является описание уровней: критического, среднего и высокого. Согласно структуре речевой готовности, критериями сформированности каждого компонента являются: общеречевой, произносительный, лексико-грамматический, перцептивный (описаны в п.п.2.1).

Таким образом, мы теоретически обосновали модель коррекционной работы по формированию речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта; описали уровни и критерии сформированности речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллектуального развития. Уровнями являются критический, средний и высокий. Критериями послужили общеречевой, произносительный, лексико-грамматический и перцептивный.