Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта



 

Методические аспекты формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта раскрыты в работах В.В. Воронковой, Л.С. Выготского, О.Е. Громовой, Ю. Жихаревой Т.А. Ладыженской, А.А. Люблинской и др.

Основой речевой готовности детей к обучению в школе является устная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включает следующие разделы: развитие речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

С процессами овладения и развития речи дошкольников связан вопрос о речевой готовности дошкольника к учебной деятельности, важность этого вопроса подчеркивали Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Т.А. Ладыженская, А.А. Люблинская. Исследователи (О.Е.Громова, С.С.Белова) отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира [16, c.241].

Для выделения методических основ формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта рассмотрим сначала понятие «речевая готовность».

В психолого-педагогических исследованиях различают «общую» и «специальную» речевую готовность. Общая готовность включает следующие компоненты:

- понимание / непонимание ребенком обращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом;

- умение / неумение излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи;

- овладение / невладение определенным словарным запасом;

- сформированость / отсутствие звуковой стороны речи.

Основными направлениями работы по формированию речевой готовности должны быть:

1.Процесс речевой подготовки, включающий:

- коммуникативную полноценность диалогической и монологической речи;

- накопление и обогащение словаря;

- формирование грамматической правильности речи;

- развитие способностей к речевой деятельности.

2. Развитие специальных речевых навыков

- развитие элементарного осознания языковой действительности;

- развитие фонематического слуха;

- формирование базовых навыков чтения и письма.

Речевая готовность к обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность, однако не равно их соотношение, так как необходимо учитывать новый вид деятельности, новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучению в школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения: умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умения вербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определить их последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка [18].

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в этих параметрах ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

Речевая готовность детей с нарушениями интеллекта использованием в общении простых по конструкции или искаженных фраз. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети затрудняются отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т.д. Навыками словообразования они практически не владеют.

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы к контекстной [55, c.48].

На основе выделенных составляющих речевого развития охарактеризуем методические основы формирования речевой готовности. Одной из методических основ формирования речевого развития является выбор методов. В педагогической науке на основе изучения и обобщения прак­тической деятельности учителей сложились определенные подхо­ды к выбору методов обучения. Выбор определяется, прежде всего, обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания.

Выбор методов обучения зависит:

- от целей образования, соответствующих современной дидак­тике; от особенностей изучаемого предмета, его содержания; от времени, отведенного на изучение материала;

- от возрастных особенностей учащихся; от уровня подготовленности учащихся;

- от теоретической и практической подготовленности учителя, его личностных качеств [53, c.26].

В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к класси­фикации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером.

В этой классификации методы обучения делились в зависимо­сти от характера познавательной деятельности учащихся на уроке.

Ю.К. Бабанский предлагает классификацию методов на осно­ве теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организа­цию и осуществление учебно-познавательной деятельности; сти­мулирование и мотивацию контроля и самоконтроля [22]. Т.А. Ильина и Т.И. Шамова считают необходимым классифи­цировать методы с учетом дидактической цели обучения: методы сообщения новых знаний; методы приобретения новых знаний; методы закрепления и выработки умений и навыков; методы работы с ТСО; методы программированного обучения; проблемно-поисковые методы; методы самостоятельной работы; методы контроля и самоконтроля [22, c.47].

Для коррекционной дидактики особое значение имеет класси­фикация методов с учетом целостного подхода. Такая классифи­кация проверена Ю.К. Бабанским. Он выделяет три группы мето­дов.

I группа — методы организации и осуществления учебно-по­
знавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя: словесные, наглядные и практические (передача и восприя­тие учебной информации — источник знаний); индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность); репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышле­ния); самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа — методы стимулирования и контроля.

III группа — методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, пред­ложенная В.А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие мето­ды обучения: коммуникативный; познавательный; преобразовательный; систематизирующий; контрольный [22, c.49].

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обу­чения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко.

Как и другие педагогические категории, методы обучения имеют свои преимущества, недостатки и особенности применения. В нашем исследовании теоретически обоснованы следующие методы обучения, которые рекомендуется использовать при формировании речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта: рассказ, беседа, демонстрация, экскурсия, наблюдение, технические средства обучения, упражнения, самостоятельная работа. Более подробнее они охарактеризованы в Приложении А.

Таким образом, анализ научно-методической информации по теме исследования позволила прийти у выводу о том, что формирование речевой готовности младших школьников с нарушениями интеллекта имеет ряд особенностей, признаков, параметров. Так, в частности, в речи таких детей наблюдаются нарушения в употреблении грамматических конструкций, искажение на уровне фраз, слогов, звуков, аграмматизм. Вместе с тем, отмечается, что целенаправленная коррекционная работа в специальной школе по формированию речевых умений и навыков может быть успешной в случае использования олигофренопедагогом ряда методов обучения. В данном подразделе мы привели классификации методов обучения различных ученых (Ю.К. Бабанский, В.В.Воронкова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.А. Онищук), а также систематизировали методы обучения в специальной школе, отметив их преимущества, недостатки и особенности использования.

 

Выводы по первому разделу

В разделе освещены теоретические аспекты изучения проблемы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта. На основе проведенного анализа научно-методической литературы выявлено, что речь является важным психическим процессом, развитие которого происходит в несколько этапов (подготовительный этап , переход от вербального общения к невербальному, появление связной речи). Дети с нарушениями интеллекта имеют отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. в процессе дизонтогенеза у таких детей наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста, на более позднем этапе – агграмматизм, дислексия, недоразвитие фонематического слуха и пр.

Второй параграф магистерской работы посвящен исследованию психолого-лингвистических особенностей речевого развития детей с нарушениями интеллекта. Рассмотрены влияние развития эмоциональной сферы, памяти, внимания на речь ре­бенка с умственной отсталостью.

Отмечено, что для таких детей характерно отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

Охарактеризована речь умственно отсталых школьников (существенное преобладание пассивного словаря над активным, сложность в овладе­нии монологической речью). Выявлено, что общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью (М.А. Савченко, Р.А. Юрова, Р.И. Лалаева). Она характеризуется дефектами произношения, лексики, грамматического строя, неумением связно излагать мысли, что затрудняет процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы разделены на несколько групп. В табличной форме представлены дефекты речевого развития.

В третьем параграфе «Методические основы формирования речевой готовности к обучению в школе детей с нарушениями интеллекта» даются понятия «общей» и «специальной» речевой готовности, показаны основные направления речевой подготовки к обучению в школе, рассмотрены методы обучения, которые могут быть эффективны при формировании речевой готовности детей с нарушениями интеллекта к обучению в школе. Пример использования данных методов будет представлен во втором разделе магистерской работы при описании модели.

 

 

РАЗДЕЛ 2.



Последнее изменение этой страницы: 2016-09-05; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.238.232.88 (0.01 с.)