Общее недоразвитие речи у детей шестилетнего возраста

Оглавление

От автора

Общее недоразвитие речи у детей шестилетнего возраста

Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

Коррекционно-развивающая работа воспитателя в подготовительной к школе группе

Особенности методики развивающей работы в коррекционных группах

Рекомендуемое распределение тем для занятий по развитию речи в течение учебного года

Планы занятий воспитателя по развитию речи

Сентябрь Лексическая тема: Овощи

Ноябрь Лексическая тема: Транспорт

Январь Лексическая тема: Дикие животные

Январь Лексическая тема: Дикие животные

Март Лексическая тема: Профессии людей

Конспект занятия воспитателя по развитию речи

Лексическая тема: Времена года

Организация занятий воспитателя по развитию речи

Сетка занятий в подготовительной к школе группе для детей с общим недоразвитием речи

Коррекционно-воспитательная деятельность педагогов

Тематический годовой план фронтальных занятий логопеда с детьми седьмого года жизни (подготовительная группа для детей с общим недоразвитием речи)

Перспективный тематический план занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи

Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений

Конспекты занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений

Тема: развитие высших психических функций.

Тема: составление 4-словных предложений с введением одного определения.

Тема: сложносочиненное предложение с союзом А.

Тема: предлоги В, НА, ПОД (1-е занятие по теме).

Тема: предлоги В, НА, ПОД (2-е занятие по теме).

Тема: дательный падеж множественного числа существительных.

Тема: творительный падеж множественного числа существительных.

Тема: глаголы совершенного и несовершенного вида (1-е занятие по теме).

Тема: несклоняемые существительные.

Тема: согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительными.

Тема: приставочные глаголы (1-е занятие по теме).

Тема: приставочные глаголы (заключительное занятие по теме).

Тема: предлог ИЗ-ПОД (1-е занятие по теме).

Тема: предлог ИЗ-ПОД (2-е занятие по теме).

Тема: предлог ИЗ-ЗА (1-е занятие по теме).

Тема: предлог ИЗ-ЗА (2-е занятие по теме).

Тема: притяжательные прилагательные (2-е занятие по теме).

Тема: предлог С/СО (1-е занятие по теме).

Тема: предлог С/СО (2-е занятие по теме).

Тема: относительные прилагательные.

Тема: родительный падеж множественного числа существительных.

Тема: предлог НАД (1-е занятие по теме).

Тема: предлог НАД (2-е занятие по теме).

Тема: согласование числительного и существительного в родительном падеже.

Тема: согласование числительного и существительного в творительном падеже.

Тема: обучение самостоятельной постановке вопросов (3-е занятие по теме).

Тема: родственные слова.

Тема: родственные слова (2-е занятие по теме).

Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

Конспекты занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

Тема: звук и буква У (1-е занятие по теме).

Тема: звуки А, У.

Тема: звук и буква К.

Тема: звук и буква Т.

Тема: звук и буква П.

Тема: звук и буква С (2-е занятие по теме).

Тема: звуки С, СЬ.

Тема: звуки 3, ЗЬ.

Тема: звуки С, Ш.

Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи

Конспекты занятий по развитию связной речи

Тема: пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин.

Тема: пересказ рассказа с использованием опорных сигналов.

Тема: составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных картин.

Тема: составление описательного рассказа с использованием схемы.

Приложение

 

В книге обобщен и систематизирован опыт работы одного из ведущих логопедов г. Москвы по устранению дефектов речи у шестилетних детей. В течение продолжительного времени этот опыт фрагментарно распространялся на курсах повышения квалификации педагогов и был оценен практиками самым положительным образом. Данное пособие продолжает серию публикаций, излагающих авторскую систему коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (см. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит.— СПб.: Акцидент, 1998).

Издание адресовано воспитателям, методистам, логопедам различных детских образовательных учреждений, а также родителям.

От автора

Осталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь отстает от возрастной нормы. Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей и педагогов, тем более когда дело касается такого сложного и трудноустранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.

Тридцать лет успешной работы с детьми данной категории, большой опыт преподавания на курсах повышения квалификации, а также искреннее желание помочь всем тем, для кого проблема подготовки к школе детей с общим речевым недоразвитием сегодня актуальна (а в современной педагогической литературе она освещена явно недостаточно), подвигнули автора к написанию настоящей книги.

Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно:

выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности,

устранить фонетико-фонематическую недостаточность,

сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения,

развить связную речь,

предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.

Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического специального обучения дошкольников.

В коррекционных группах детских образовательных учреждений (ДОУ) созданы все условия для преодоления дефектов речи у детей и подготовки их к школьному обучению, однако отсутствие систематизированного практического материала по данной проблеме существенно осложняет работу специалистов.

Данное пособие содержит описание системы коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопеда и воспитателя) с детьми 6-летнего возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

Воспитатели логопедических групп найдут в книге описание всех видов учебной деятельности, сетку занятий, методические рекомендации к ним, планы и конспекты.

Логопедам предлагается:

годовой тематический план фронтальных занятий (180 тем),

подробные конспекты 41 занятия,

оригинальный наглядный материал (схемы, таблицы и пр.).

Методисты и заведующие ДОУ, познакомившись с методическими основами коррекционного обучения, смогут оказывать более квалифицированную и действенную помощь педагогам логопедических групп.

Родители детей, имеющих общее недоразвитие речи, изучив материалы этой книги, станут более грамотно, осознанно и активно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.

Данное пособие продолжает серию публикаций, в которых излагается практический опыт автора: «Планы-конспекты логопедических занятий» (М., 1995), «Если дошкольник плохо говорит» (СПб.: Акцидент, 1997), «Логопедические тетради» (СПб.: Детство-Пресс, 1998) (СНОСКА: В книге «Если дошкольник плохо говорит» и «Логопедических тетрадях» — приложениях к ней — подробно описана система логопедических занятий с пятилетними детьми.). По сравнению с перечисленными пособиями в данном издании существенно расширены методическая и практическая части.

Логопедов, как правило, интересуют клинические проявления различных дефектов, объединенных термином общее недоразвитие речи, а также методы дифференциальной диагностики. На курсах повышения квалификации часто поднимается вопрос о согласованности в работе логопеда и воспитателя коррекционной группы, обсуждаются проблемы, возникающие при общении педагогов с родителями. Начинающим логопедам необходимы не просто конспекты, а подробное объяснение каждого приема работы. У опытных практиков затруднения вызывают планирование и проведение лексико-грамматических занятий, особенности обучения грамоте. Все эти и многие другие вопросы, важные для работы педагогов, мы постарались учесть и осветить в данном издании. По каждому из направлений коррекционной деятельности мы составили подробные методические и организационные рекомендации, которые, надеемся, помогут логопедам, работающим не только в специализированных логопедических группах, но и в различных дошкольных учреждениях (поликлиниках, детских домах, санаториях, массовых ДОУ и пр.).

Несомненно, что в одной книге невозможно охватить весь спектр проблем, касающихся подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в ближайшее время мы планируем выпуск очередной серии «Логопедических тетрадей» для коррекционной работы в подготовительной группе.

Предлагая коллегам выверенную и отточенную многолетней практикой систему, автор прекрасно понимает, что множество талантливых и творческих работников внесут в нее свои коррективы. Иначе и невозможно! Педагогика (а коррекционная в особенности) становится мертвой наукой, если хоть ненадолго останавливается в постоянном движении вперед — за временем, за прогрессом, за новыми достижениями!

Позвольте пожелать всем, кто связал свою жизнь с дошкольной логопедией, умения сомневаться и удивляться, постоянного поиска и обретения, неиссякаемого интереса к детям и счастья от общения с ними!

Логопед Т.А.Ткаченко

Планы занятий воспитателя по развитию речи

Сентябрь Лексическая тема: Овощи

Цели: продолжать учить детей пересказывать текст, развивать связную речь детей, активизировать словарь по теме «Овощи».

Оборудование: натуральные овощи или муляжи овощей, текст рассказа, фишки для учета количества слов, подобранных каждым ребенком.

План

Пересказ рассказа В.Осеевой «Плохо».

Подбор существительных к прилагательным (что из овощей большое, пресное, красное, твердое, мягкое, сочное, желтое и т. п.).

Подбор существительных к глаголам (что из овощей выдергивают, выкапывают, тушат, маринуют, консервируют).

Примечание. При подборе слов количество их фиксируется фишками, выдаваемыми каждому ребенку за названное слово. Воспитатель помогает активизации словаря жестами, опорными словами, мимикой, наглядным материалом.

В структуре общего недоразвития речи нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону. Другими словами, в речи детей имеется фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое несовершенство.

К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей достигает самого высокого — 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5—2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных.

Относительно большой словарный запас дошкольников 6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

По предположению Н. С. Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время как префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием. Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т. п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений.

Однако большинство практиков (это подтверждается встречами как с коллегами из Москвы, так и с приезжающими на курсы повышения квалификации со всех концов страны) придерживаются противоположного подхода. Так, логопеды изучают с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, правила уличного движения, сравнительные характеристики зимующих и перелетных птиц, разницу между овощами, фруктами и бахчевыми культурами и пр. В качестве темы логопедического занятия планируются 1—2 обобщающих понятия (овощи и фрукты, птицы, профессии людей, домашние и дикие животные и пр.), рамками которых ограничивается пассивная и активная лексика. Грамматические категории берутся отрывочно, объединяются бессистемно, изучаются бегло и играют в занятии второстепенную роль. Ведущее место отводится знаниям и сведениям, словарному запасу дошкольников, который укладывается в «прокрустово ложе» определенных лексических тем.

Можно ли при таком подходе пополнить словарь детей? Да, безусловно. Можно ли добиться коррекции аграмматизма (нарушений в грамматическом оформлении высказывания)? Однозначно нет!

Кроме того, естественно встает вопрос: чем же в данном случае речевые занятия логопеда отличаются от аналогичных занятий, проводимых воспитателем (тем более что на месяц и тот и другой планируют одни и те же лексические темы)?

Такая параллельная работа над одинаковыми темами неизбежно вызывает дублирование, путаницу, нерациональную трату учебного времени. И главное: остается невыполненной важная коррекционная задача логопеда — нормализацияграмматического строя речи ребёнка. А несформированность грамматических представлений в дошкольном возрасте неизбежно приведет к трудностям в овладении письменной речью.

Как же рационально разделить функции между логопедом и воспитателем в вопросе лексико-грамматической работы? Что брать за основу в занятиях логопеда, чтобы их результативность была наибольшей? Рассмотрим подробно авторский подход к проблеме.

Прежде всего — словарной работе. Квалификация и условия работы воспитателя коррекционной группы позволяют ему заниматься расширением лексического запаса дошкольников в процессе всех режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, игры, прогулка, подготовка к занятиям и пр.). Пополнение, уточнение и активизацию словаря на занятиях по развитию речи целесообразно осуществлять не отрывочно (как в массовых группах), а в соответствии с лексическими темами, в рамках которых проводятся различные игры и упражнения (подробнее об этом см. в разделе «Коррекционно-развивающая работа воспитателя»).

Работу по формированию грамматического строя речи не следует проводить на занятиях воспитателя: это задача логопеда (в то же время контроль за грамматической правильностью речи детей во время любых занятий и в бытовом общении со стороны воспитателя необходим).

Логопед, по нашему мнению, не должен ограничивать лексику занятия данного профиля никаким обобщающим понятием (профессии, мебель, посуда, птицы и пр.), а тем более выносить это понятие как тему. Таким образом исключается лексическая замкнутость, а словарь ребенка может пополняться без ограничений, что, естественно, расширяет познавательные рамки занятия.

Темой логопедического занятия при таком подходе становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

Каждая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки. Например, тема логопедического занятия — творительный падеж множественного числа существительных. Логопед использует словарь из самых различных лексических тем: части тела, грибы, деревья, дикие животные, предметы быта, дары леса и пр. (см. конспект). Пополнение и активизация словаря на этом занятии не самоцель, а лишь средство выработать у детей динамический стереотип словоизменения существительных в рамках данной падежной конструкции, упражнять будущих школьников в правильном грамматическом оформлении слов с различным конкретным и обобщенным значением. Главным содержанием данного занятия будут различные упражнения, выполняя которые дети должны будут употребить существительное во множественном числе, творительном падеже. Создать же устойчивую модель любой грамматической категории (рода, числа, падежа, предлога и пр.) гораздо легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений. Немаловажно и то, что в данном случае словарь — лишь «строительный материал», «кирпичики», из которых складывается здание устойчивого представления об определенной грамматической закономерности.

Понятно, что дошкольник с речевым недоразвитием не может овладеть всеми тонкостями сложнейшей грамматики русского языка. Поэтому для дошкольников мы постарались выделить ее базовые параметры, которые в большей степени подвержены аграмматизму у детей с общим недоразвитием речи. Все выделенные лексико-грамматические категории мы расположили в порядке возрастающей сложности и только потом сформулировали темы логопедических занятий данного профиля.

При изучении грамматических тем, разумеется, не требуется, чтобы дети знали грамматическую теорию. Нужно, чтобы они улавливали некоторые общие закономерности в строе услышанных фраз, а также воспринимали и указывали неточности, сознательно допущенные педагогом. Опыт показывает, что только при такой методике возможно ввести в активную речь ребенка отсутствующий предлог за два занятия или значительно сократить количество аграмматизмов в падежной форме за одно занятие.

Остановимся подробно на методических и организационных принципах проведения лексико-грамматических занятий.

Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил. Важным средством решения данной непростой задачи является манера ведения занятия. У каждого специалиста она индивидуальна, однако начинающим логопедам полезно напомнить: четкость, краткость инструкций и вопросов, неторопливый темп, эмоциональность и акцентированность речи облегчают и улучшают усвоение детьми учебного материала.

Определяя тему очередного логопедического занятия указанного направления, логопед должен отчетливо представлять, что все внимание — его и детей группы — сосредотачивается на конкретной грамматической категории и вариантах ее представительства в русском языке.

Например, при изучении творительного падежа существительных в единственном числе следует упражнять детей в образовании слов не только с типичными окончаниями -ОМ, -ОЙ, но и с менее употребительными их вариантами: -ЕМ, -ЕЙ, -ЬЮ (полотенцем, землёй, кистью). И именно этому необходимо посвятить все время занятия, используя различные дидактические игры и занимательные задания. При подборе лексического материала важно не то, к какому обобщению относятся слова (инструменты, умывальные принадлежности, предметы быта и пр.), а лишь то, что при ответе на вопросы логопеда дети вынуждены использовать существительные в форме творительного падежа.

При изучении определенной темы важно также делать произносительный акцент на элементах, являющихся носителями грамматического значения (окончании соответствующей формы существительного или прилагательного, предлоге, приставке в глаголах движения и т. п.), чтобы усилить их восприятие детьми.

Подбор лексического материала для занятия должен быть свободным в фонетическом плане, то есть он может содержать звуки, еще не скорректированные в произношении детей. Например, на занятии по теме «Именительный падеж множественного числа существительных» могут присутствовать не только легкие в произносительном плане слова коты, кубики, пни, огни, ленты, но и слова фонетически сложные: моря, паспорта, мастера, учителя, якоря, адреса — тем более, что их окончания являются нетипичными и поэтому важны для практического употребления детьми.

В каждом лексико-грамматическом занятии полезно использовать индивидуальный наглядный материал. С его помощью логопед может контролировать усвоение детьми знаний" и навыков, повышать активность дошкольников, а также более экономно использовать учебное время.

Например, тема занятия — «Предлог НА. Дети составляют предложения по фронтальному (общему для всех) наглядному материалу, разбирают рассказ, картинки к которому выставлены на доске, и т. п. Но как проверить, все ли усвоили материал занятия, все ли могут правильно составить предложение с предлогом НА по незнакомой картинке, для всех ли понятны пространственные отношения, выраженные предлогом НА?

Для этого на заключительном этапе занятия дается работа с индивидуальным наглядным материалом. Каждый ребенок получает сюжетную картинку, по которой должен составить предложение с предлогом НА. И логопед, тратя на данный этап занятия 3—4 минуты, в состоянии проконтролировать эффективность своей работы, а также безошибочно определить детей, не усвоивших тему.

Тема: родственные слова.

Цели: познакомить детей в доступной форме с понятием «родственные слова»; учить выбирать родственные слова из потока слов и связного текста.

Ход занятия

Организационный момент. Логопед предлагает детям назвать предмет (какой предмет?), если он сделан из: дерева (деревянный), кожи, стекла, глины, пластмассы, чугуна, хрусталя, фарфора и пр. Дети, правильно образовавшие относительные прилагательные, садятся на свои места. Когда все дети сели, их внимание обращается на то, что пары слов похожи по звучанию (чугун — чугунный и пр.).

1.Логопед рассказывает детям сказку и одновременно выставляет на доску картинки, названия предметов на которых являются родственными словами:

Давным-давно потеряли люди слово снег, забыли о нем. А слово попало в землю, и появились ростки — слова: снегурочка, снежки, снежинки, снегоход, снегокат, снеговик. Посмотрели люди, послушали, а слова-то похожи как родные, как родственники. И назвали люди такие слова родственными. (Логопед еще раз произносит родственные слова, акцентируя их общую звуковую часть, после чего поясняет смысловую общность названных слов.)

2.Составление цепочки родственных слов.

Логопед ставит на доску картинку с изображением батона и произносит слово хлеб. Последующие картинки называют дети, логопед только помогает им точно подобрать нужное родственное слово, не произнося его. Слова: хлебница, хлебокомбинат, хлебопек, хлебоуборочный комбайн, хлебные крошки.

Логопед тщательно анализирует получившуюся цепочку слов, уточняя с детьми их звуковую и смысловую общность.

Чтобы закрепить понятие «родственные слова», логопед читает детям стихотворение:

Слова, как родные, похожи чуть-чуть,

И если поставить их в ряд,

Немного послушать и вдуматься в суть

Они об одном говорят.

3.Выбор родственных слов из стихотворения.

Логопед просит детей внимательно слушать и найти в тексте родственные слова:

У рыбаков небывалый улов,

Рыбу поймал и старик-рыболов.

Мы рыболовную сеть соберем,

Рыбного супа в тарелки нальем.

После того как с помощью логопеда дети отыскивают родственные слова, аналогичные картинки выставляются логопедом на доску и еще раз тщательно анализируется цепочка родственных слов.

4.Выбор родственных слов из рассказа. Выставляя на доску картинки, логопед читает детям рассказ, из которого предлагает выбрать родственные слова:

Петя и Оля пока дошкольники. Они ходят в детский сад. Но быстро пройдет лето, наступит осень, и станет Петя школьником, а Оля — школьницей. Пойдут они в новую, красивую школу. Около школы есть школьный сад. А пока называют Петю и Олю смешным словом — дошколята.

5.Динамическая пауза.

Логопед предлагает детям изобразить: заячьи прыжки, медвежью походку, львиное рычанье, кошачье умывание и пр.

Детям предлагается назвать зверей, действия которых они изображали. Логопед объясняет, что пары слов (заяц — заячьи и др.) являются родственными.

6.Работа с индивидуальным наглядным материалом.

Детям раздают картинки, названия предметов на которых уточняет логопед (птичница, плавательный бассейн, почтальон, почтовый ящик, пароход, паровоз, плавки, птицелов и др.). На доску выставляются картинки, изображение на каждой из которых соответствует нескольким родственным словам (почта, пловец, птица, пар и пр.).

Задание: выйти, назвать свое слово и отыскать к нему родственное (поставив рядом свою картинку).

7.Итог занятия, оценка деятельности детей.

Тема: звуки А, У.

Цели: учить детей выделять звуки А, У в начале и конце слов, анализировать и синтезировать звуковые сочетания типа АУА и короткие слова типа УМ.

Ход занятия

Организационный момент. На свои места садятся дети, правильно назвавшие слова сначала со звуком У, затем — со звуком А.

1.Логопед объявляет, что на занятии дети будут слушать и находить в словах звуки А и У. На доску выставляются 4 картинки: названия трех нарисованных предметов начинаются с одного и того же звука, 4-е название отличается первым звуком. Например: арбуз, улитка, апельсин, ананас. Или: учитель, уши, указка, автомобиль.

Задача детей — найти и назвать «лишнее» слово (лишнюю картинку), а также объяснить, почему оно лишнее. При затруднениях у детей логопед использует буквы А, У, которые ставит под картинки, в соответствии с первым звуком в названиях изображенных предметов. Так дети зрительно воспринимают разницу в словах.

2.Игра «Поменяем букву».

На доску выставляются буквы А и У. Рядом с буквой А ставится синий квадрат (этим символом можно заменять согласные буквы, пока незнакомые детям). Логопед объясняет, что изобразил слово AM (так говорил Бармалей, пугая ребят), и просит назвать звуки в этом слове. Затем вместо буквы А он ставит букву У и просит назвать получившееся слово, если последний звук в нем остался без изменений. Аналогичным образом слово УХ преобразуется в АХ.

3.Выделение звуков А, У в конце падежных форм одного существительного.

У каждого из детей на столах по 2 карточки, на них изображены буквы А и У. Логопед объясняет, что сейчас будет произносить предложение, а последнее слово в нем заменит картинкой. Дети должны определить последний звук в слове, которое каждый произнесет «про себя», и поднять соответствующую букву. На дорожке сидела рыжая (кошкА). Пес Пират кинулся догонять пушистую (кошкУ). На скамейке сидела маленькая (девочкА). Мама взяла за руку маленькую (девочкУ). И пр.

В случае затруднения логопед просит детей произнести слова и выделить голосом последний звук.

4.Анализ, синтез и чтение сочетаний звуков.

Логопед произносит сочетания из трех звуков: АУА и УАУ. Дети воспринимают их только на слух и называют количество, порядок звуков, число одинаковых звуков в сочетании, а затем соединяют отдельные звуки в различные комбинации (УА, АУ, УАУ, АУА).

Те же сочетания дети читают по одному и хором. (Цель подобного задания не только закрепить знание букв, но и упражнять дошкольников в слиянии буквенных элементов.)

5.Динамическая пауза.

Логопед предлагает детям самим изобразить движения, соответствующие словам стихотворений:

Алый арбуз все ребята едят,

В августе аисты к югу летят.

Утром утка на пруду

Учит деток брать еду.

Травку щиплют и галдят

С мамой уткой пять утят.

После двукратного повторения упражнения логопед просит выбрать из стихов слова со звуками А и У в разных позициях.

У каждого из детей на столах карточки, разделенные на 3 части, и карточки с буквами А, У. Логопед просит внимательно слушать слова и ставить нужную букву в начало или конец карточки, в соответствии с позицией изучаемых звуков. Слова: приду, улитка, слеза, астры, африканец, урна, утка, абрикос, улетела, брошу, вижу и пр. (важно, чтобы в слове не было звуков А и У в другой, незнакомой пока детям позиции).

Итог занятия, оценка деятельности детей.

Тема: звук и буква К.

Цели: учить детей определять позицию звука К в слове (начало, конец), активизировать подбор слов в соответствии с позицией звука К в них.

Ход занятия

Организационный момент. На места садятся дети, назвавшие слова со звуком К в конце (эта позиция звука знакома детям с прошлого учебного года).

1. Логопед объявляет, что на занятии дети узнают новую букву. Он показывает ее изображение и отмечает, что буква похожа на клоуна, который выставил руку и ногу. Соединяя новую букву со знакомыми, логопед добивается чтения детьми обратных слогов: АК, УК, ИК. К каждому из слогов добавляется в начале или в конце полоска, символизирующая остальную часть слова, придумать которое логопед предлагает детям (например: мак, рак, сук, сундук, домик, садик, икра, укроп и пр.).

2.Определение позиции звука К в слове.

У детей на столах картинки с изображениями предметов, в названиях которых звук К слышится в начале или конце (комар, ком, куст, кофта, гамак, садик, камень, клоун, носок). Желательно, чтобы при индивидуальном подборе слов учитывалась способность произнести их без фонетических искажений.

Логопед выставляет справа и слева на доску полоски для определения позиции звука (см. приложение № 4); на одной буква К в начале, на другой — в конце. Дети должны выйти, назвать картинку и поставить ее к одной из полосок, в соответствии с позицией звука К в слове.

Логопед предлагает детям изменить слово и произнести его так, чтобы в нем появился звук К (буква перед детьми на доске). Пример: лапа — лапка (липа, лопата, нота, монета, солома, пена и пр.).

Выбор слов со звуком К из стихотворения:

Кот копеек накопил,

Кошке козочку купил,

А козе капустки — Кочанчики хрустки.

Будет козочка крепка,

Кошке даст молока.

Если дети называют слова со звуком К в середине, это поощряется логопедом.

5.Динамическая пауза.

Логопед предлагает детям изобразить: как Коля косил клевер, как Катя красила комнату, как Костя крепил картину к ковру и пр. При выполнении упражнений обращается внимание, что каждое слово в предложении начинается со звука К.

У логопеда в коробке фишки, которые можно получить за правильно подобранные слова. Сначала дети подбирают слова со звуком К в конце, затем — в начале. Зрительной опорой служит карточка с передвигаемой по ней буквой.

Итог занятия, оценка деятельности детей.

Тема: звук и буква Т.

Цели: уточнить позицию звука Т в словах (начало, середина, конец), учить выбирать слова из текста и подбирать действия с учетом позиции в них звука Т, закрепить знание буквы Т и навык чтения обратных слогов с этой буквой.

Ход занятия

Организационный момент. На места садятся дети, подобравшие слово со звуком Т (звук произносится с акцентом).

1.Логопед объявляет цель занятия: слушать и искать в словах звук Т. «Сделать это нам поможет буква»,— говорит логопед и показывает букву Т, изображение которой похоже на топорик.

На доске выкладываются обратные слоги: AT, УТ, ОТ. Логопед просит детей догадаться, каким из этих сочетаний звуков (понятие «слог» еще не изучалось) нужно закончить следующие слова: прид-, солд-, автом-, сал-, бр-, пил-, жив-, кн-, жд и пр. (если имеются затруднения при выполнении задания, логопед произносит по очереди все варианты звукосочетаний и уточняет выбор детей).

Логопед просит детей подумать, что делает собака, корова, курица, лошадь, и подобрать слова-действия со звуком Т (курица ходит, клюет, пьет, несет яйца, кудахчет, спит и пр.). За каждое правильно подобранное слово дается фишка. По окончании подбора уточняется позиция звука Т в словах-действиях.

Игра «Подставим картинки к схемам».

У логопеда на столе 8—10 картинок; в названиях изображенных на них предметов звук Т находится в разных позициях (творог, компот, вата, бинт, такси, куст, лента и пр.). Задание: выйти, взять любую картинку, внятно произнести слово, акцентируя звук Т, и поставить картинку к соответствующей схеме (описание схем см. в предыдущих конспектах).

4.Выбор слов из стихотворения с учетом позиции звука Т.

Логопед читает стихотворение и просит искать в нем слова со звуком Т:

День рождения у Толи, Он сказал об этом в школе: «Пусть Виталий принесет Мне и танк, и самолет, Автомат подарит Тая (Тая — девочка простая), А подружки Таня, Света Пусть несут по пистолету!» Толя так друзей зовет. Ну и кто к нему придет?

При выборе слов с разной позицией звука Т детям помогает карточка с передвигаемой по ней буквой Т.

5.Динамическая пауза. Игра с мячом.

Логопед предлагает детям ловить мяч только тогда, если они услышат в слове звук Т. Слова: рос, рост, ворона, ворота, ком, кот, нога, нота, ванна, вата и пр. (слова с похожим звучанием усложняют задание).

У каждого из детей на столах по 2 карточки: одна разделена на 3 части, на другой написана буква Т. Задание: слушая слова, передвигать по карточке букву Т в соответствии с позицией аналогичного звука. Слова: троллейбус, трамвай, букет, канат, салют, батон, космонавт, винт, фонтан, жатва, ноты, комната и пр. (в этом случае фонетическая сложность допустима, так как дети не произносят слова, а только слушают их).

Итог занятия, оценка деятельности детей.

Тема: звук и буква П.

Цели: уточнить фонематическое представление детей о новом звуке, познакомить с буквой П, учить детей определять позицию звука П в словах и делать в них звуковые замены.

Ход занятия

Организационный момент. Садятся на места дети, назвавшие первый звук в словах: погремушка, попугай, панама, паста и пр.

Логопед объявляет, что на занятии дети будут выделять звук П в словах и соединять его с другими звуками. Показывая букву П, логопед обращает внимание детей на сходство ее изображения с перекладиной, затем уточняет артикуляцию звука П и его аналоги (так пар стучит крышкой чайника, паровозик пыхтит и пр.).

Добавление в слова звука П.

Логопед предупреждает, что будет произносить слова, добавив в начало которых звук П мы сможем изменить их значение. Пример: ушки — пушки. Слова: Олечка, Аллочка, Олюшка, рост, ластик, лоток, лавка (значение некоторых понятий уточняется, а несоответствие звуковой характеристики слова его буквенному изображению в данном случае допустимо, так как дети еще не владеют письмом и ориентируются только на слуховое восприятие).

3.Определение позиции звука П в словах.

На доске картинки; в названиях изображенных предметов звук П слышится в начале, в середине или в конце: паук, павлин, парус, палка, пальто, укроп, карп, трап, кепка, тапки и пр.

Расставляя картинки в ряд по 4, логопед просит детей выбрать одно слово, позиция звука П в котором отличается от остальных. Например: павлин, пароход, панама, серп (упражнение проводится 3—4 раза на материале различных слов). Карточка с наложенной на нее буквой помогает зрительно закрепить представление детей о позиции