Глава 2. Методология и методы психологического исследования 35

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….11

Радел 1

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Глава 1. Психология как научная дисциплина 17

1.1.Общее представление о предмете психологии.... ………………………….17

1.2.Основные задачи и разделы психологии............... …………………………..28

Контрольные вопросы........................................... …………………………33

Тестовые задания.........................................,........ 33

Глава 2. Методология и методы психологического исследования 35

2.1.Основные требования к методам психологического исследования 35

2.2.Фазы психологического исследования................. 37

2.3.Классификация методов психологии.................... 40

Контрольные вопросы........................................... 45

Тестовые задания................................................... 45

Глава 3. Происхождение и развитие психики в филогенезе 46

3.1.Возникновение психики. Критерий психического отражения 46

3.2.Стадии развития психики..................................... 49

3.3.Общая характеристика психики животных и ее отличие от психики человека 54

Контрольные вопросы............................................... 57

Тестовые задания................................................... 57

Глава 4. Основы психологии личности............ 59

4.1.Основные особенности психики и поведения человека 59

4.2.Сознание как высшая форма человеческой психики 63

4.3.Личность и ее психологическая структура............. 69

Контрольные вопросы............................................... 74

Тестовые задания................................................... 74

Глава 5. Направленность личности и ее психологические
проявления........................................................... 76

5.1.Психология потребностей человека..................... 76

5.2.Психология мотивации....................................... 82

Контрольные вопросы............................................... 86

Тестовые задания... 86

Глава 6. Самосознание как составляющая психического Облика личности

Общее понятие о самосознании и его структуре

 

 

Уровень притязаний и локус контроля

Факторы и механизмы формирования и функционирования

самосознания......................................

Контрольные вопросы.............................

Тестовые задания...

Глава 7. Психология деятельности................... 108

7.1.Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре 108

7.2.Основные виды деятельности......................... 115

Контрольные вопросы.......................................... 119

Тестовые задания.................................................. 119

Глава 8. Психология воли................................. 120

8.1.Природа и структура волевого действия..... 120

8.2.Формирование воли как овладение собственным поведением 126

Контрольные вопросы.......................................... 133

Тестовые задания.................................................. 133

Глава 9. Способности в психологической структуре личности 134

9.1.Способность и деятельность........................... 134

9.2.Проблемы диагностики способностей.......... 139

Контрольные вопросы.......................................... 143

Тестовые задания. 143*

144 148 151 154156

Глава 10. Темперамент в составе психического облика личности

10.1.Общее понятие о темпераменте и системе его проявлений

10.2.Физиологические основы темперамента..

10.3.Основные проблемы отечественной дифференциальной психологии.

Контрольные вопросы.......................................

Тестовые задания..............................................

Глава 11. Психология характера

11.1.Общее понятие о характере. Структура характера....

11.2.Свойства и проявления характера

11.3.Формирование характера..........

Контрольные вопросы.......................

Тестовые задания...............................

Глава 12. Психология сенсорных и перцептивных процессов.

12.1.Ощущения в структуре психики и личности

12.2.Восприятие и его основные свойства......

Контрольные вопросы.....................................

Тестовые задания.............................................

Глава 13. Внимание и личность

13.1. сущность, функции и виды внимания

132. Основные свойства внимания

 

Контрольные вопросы

Тестовые задания...

Глава 14. Психология памяти

14.1.Общее понятие о памяти. Процессы памяти

14.2.Виды и типы памяти.........

14.3.Память и личность............

Контрольные вопросы..............

Тестовые задания...

Глава 15. Психология мышления.................... 205

15.1.Чувственное и рациональное познание........ 205

15.2.Мышление как решение задач...................... 209

15.3.Виды и операции мышления........................ 211

Контрольные вопросы.......................................... 217

Тестовые задания.................................................. 217

Глава 16. Воображение и творчество............... 219

16.1.Виды, функции и процессы воображения... 219

16.2.Креативность как свойство личности........... 225

Контрольные вопросы.......................................... 229

Тестовые задания.................................................. 229

Глава 17. Психология речи................................ 231

17.1.Психологические функции речи.................. 231

17.2.Компоненты содержания речи. Психология речевого высказывания 234

17.3.Основные виды речи и психология ее понимания 240

Контрольные вопросы.......................................... 247

Тестовые задания.................................................. 247

Глава 18. Эмоции в структуре личности и поведении 248

18.1.Сущность и функции эмоций....................... 248

18.2.Основные виды и качества эмоций............. 252

18.3.Эмоциональность как свойство личности... 259

Контрольные вопросы.......................................... 265

Тестовые задания.................................................. 265

Литература........................................................... 267

 

 

Раздел 2 Социальная психология

Раздел 3 Возрастная психология

Раздел IV ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Введение

Систематическое изучение психологии — неотъемлемая часть отечественного профессионально-педагогического образования. Менялись программы и подходы, названия министерств и вузов, пе­рестраивались концепции и стандарты, проходила и возвращалась «мода» на психологию. Но неизменным оставалось одно: в педву­зах и других педагогических учреждениях психология так или ина­че присутствовала и изучалась всегда, став одним из символов ка­чества российского педагогического образования.

Российская психология прошла сложный путь от психологиче­ской пропаганды и просвещения педагогического сообщества до цело­стной системы психологического образования будущего учителя, до постановки и решения вопросов об обеспечении психолого-пе­дагогической и психологической готовности студентов к учитель­скому, педагогическому, преподавательскому труду.

Образование человека не простое приращение его знаний и умений. Это обязательное изменение и развитие человеческой пси­хики, результат психологической работы, порой весьма насыщенной и напряженной. А значит, для психологического обеспечения и под­держки образования человека требуется должная психологическая осведомленность, грамотность, профессионализм исполнителей.

Многие преподавательские недоработки и ученические ошибки происходят, к сожалению, по незнанию основ современной психоло­гии, по причине недопустимого смешения научных и житейских понятий, являющихся, по сути, психологическими.

Упрощения до уровня искажений недопустимы ни для одной из наук, особенно это актуально для наук, связанных с человеком, в частности для психологии, поэтому хочется сразу настроить чита­теля на вдумчивую работу с представленным в учебнике материа­лом. Психологию вообще нельзя «зазубрить», ее как знание можно только понять и принять или в чем-то отвергнуть. Но в любом слу­чае работа с учебником предполагает размышления, неоднократное возвращение к прочитанному, обращение к первоисточникам.

Основное содержание и построение данного учебника соответ­ствуют действующему Государственному образовательному стандарту, в разработке и корректировке которого авторский коллектив принимал активное участие. Согласно этому документу психоло­гия для педагогических вузов обязательно включает в себя четыре раздела: общую, социальную, возрастную и педагогическую психо­логию.

Учебник ориентирован на студентов педагогических вузов, т.е. на будущих учителей-предметников, для которых психологическое знание не является основным. Тем не менее он не мыслился как прагматически учительский, ведь школа не только дает предметное образование, но учит человека учиться, вводит его в реальную и чрезвычайно сложную жизнь, а не только в профессию химика, ис­торика, музыканта и т.д.

Учитель, преподаватель — это самый массовый и очень автори­тетный распространитель психологии в человеческом сообществе. Поэтому он несет определенную моральную ответственность перед окружающими за доброкачественность своих психолого-педагоги­ческих рекомендаций, воззрений и поступков.

По этим причинам в содержании материалов учебника имеется определенная «избыточность» психологической информации, отне­сенной не только к учебно-воспитательному или образовательному процессу. Это позволит будущему педагогу уяснить идеи, концеп­ции и методологию науки психологии, а в дальнейшем — самостоя­тельно приобретать психологические знания, уверенно использо­вать их в научной и педагогической работе.

Особенность данного издания и в том, что в одном переплете представлены все четыре раздела психологии, изучаемые в педву­зе. Это удобно для пользователя, для усвоения материала.

Но отсюда возникают две объективные трудности. Во-первых, это разумная ограниченность объема учебника и соответствующая необходимость содержательных сокращений. Во-вторых, это опас­ность недостаточной понятийной «состыковки» разделов.

Думается, что авторский коллектив учебника с этими трудно­стями справился. Представленная в учебнике система психологи­ческих взглядов в целом не противоречива, хотя и включает в себя различные подходы и концепции. Но общими остаются замысел, понятийная система и единая методология, касающаяся прежде всего близкого для авторов понимания предмета научной психологии. Здесь сказались и общность образования, и долгие годы совместной преподавательской работы на общеуниверситетской кафедре пси­хологии МПГУ — головного вуза отрасли, и предшествующие кол­лективные публикации.

Авторы стремились придать учебнику общеобразовательную психологическую ориентацию, руководствуясь тем, что психология как наука, как учебный предмет остается неизвестной широкому кругу. Ее не изучают в массовой школе, в большинстве средних профессиональных и высших учебных заведений. В результате ог­ромная масса людей остается психологически необразованной, а это может иметь серьезные негативные последствия как для профес­сиональной деятельности человека, так и для его реальной жизни.

К сожалению, многие распространившиеся в последние годы по­пулярные издания и пособия по психологии не только не ликвиди­руют психологической необразованности населения, но ведут, ско­рее, к обратному: к недопустимому искажению взглядов человека на самого себя, на свое переживание и поведение, на людское сооб­щество.

Мы полагаем, что современный учебник психологии для педвуза должен также решать задачу борьбы с массовой психологической неграмотностью, что по-особому актуально в условиях периодиче­ски обсуждаемой и все более реализуемой модернизации системы образования в России.

Психология является одной из фундаментальных, системообра­зующих научных дисциплин не только в структуре педагогическо­го образования, но и в системе общего гуманистического человекознания, обществознания. Любые знания и действия, общение и вза­имодействие производит всегда реальный, живой человек, его неповторимая психика. Поэтому определенная психологическая культура нужна не только профессиональному учителю и воспита­телю, но и каждой конкретной личности.

 

 

Авторы:

Асадуллина Ф.Г. — канд. психолог, наук, гл. 19, 21—25;

Калинова О.В. — канд. психолог, наук, гл. 26, 27, 30, 31, 33;

Маркова А.К. — д-р психолог, наук, проф., гл. 42;

Молчанова О.Н. — канд. психолог, наук, гл. 6, 28, 29, 32, 34—37;

Орешкина Н.А. — ст. преп., гл. 20;

Сосновский Б.А — д-р психолог, наук, проф., введение, гл. 1, 2, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 17, 38, 39 (39.4), 40;

Телегина Э.Д. — д-р психолог, наук, проф., гл. 3, 8, 11, 13—16, 18, 39(39.1,39.2, 39.3, 39.5), 41.

 

Раздел 1

Общая психология

Глава 1 Психология как научная дисциплина

Глава 2

Глава 3

Стадии развития психики

Изучением психики и поведения животных, закономерностями ее возникновения и развития занимается специальная наука — зоопсихология. Она зародилась в начале XIX в. Основоположника­ми зоопсихологии считаются Ж. Ламарк, Ч. Дарвин, отечественные ученые К.Ф. Рулье, В.А. Вагнер. В зоопсихологии психика живот­ных изучается в диалектическом единстве с их поведением и дви­гательной активностью. Как ведущий и главный фактор развития психики животных рассматривается усложнение их жизнедеятель­ности, приводящее к увеличению и разнообразию движений. Соот­ветственно происходит усложнение физического строения тела, отражательных функций и механизмов регуляции движений, что обеспечивалось усложнением строения самой живой материи. Фор­мой высокоорганизованной живой материи как анатомо-физиологического субстрата психики явилась нервная ткань животных или ее аналоги в простейших формах животной жизни. В процессе раз­вития жизнедеятельности и психики у подавляющего большинства животных были сформированы нервная система и ее центральный орган — головной мозг. В зоопсихологии выделены три основные стадии развития психики — элементарной сенсорной психики, перцептивной психики и интеллекта по следующим критериям: форме психического отражения, ведущему типу поведения и строе­нию нервной системы.

Стадия элементарной сенсорной психики. Психическое отра­жение животных, находящихся на этой стадии, имеет форму чув­ствительности только к отдельным свойствам среды, т.е. форму эле­ментарных ощущений. Соответственно поведение животных отве­чает тому или иному отдельному свойству.

Учитывая эволюцию внутри стадии отечественный зоопсихолог К.Э. Фабри выделил в ней низший и высший уровни. На низшем уровне есть организмы, которые стоят на грани растительного и животного мира, например жгутиковые. Представителями низшего уровня являются также губки, простейшие, кишечнополостные, низ­шие черви.

На высшем уровне расположено большое число многоклеточ­ных беспозвоночных и некоторые виды позвоночных. Для них ха­рактерны достаточно сложное строение нервной системы, сложная и высокодифференцированная организация двигательного аппара­та. Формы их поведения сложнее и разнообразнее. Тем не менее им также присуще отражение отдельных свойств среды, а не цело­стных вещей. Так, сложное поведение паука, ловящего попавшее в паутину насекомое, побуждается не видом жертвы, не ее запахом, не издаваемыми ею звуками, а исключительно вибрацией, которую про­изводят крылья насекомого и которая передается по паутине. Как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает к нему двигаться. Но если вибрация создается, например, камерто­ном, паук устремляется к камертону и пытается нанести ему удар челюстями. Воздействие вибрации находится в определенной свя­зи с питанием паука, и именно это свойство приобрело для него биологический смысл, стало свойством, вызывающим ощущения.

Эта стадия развития психики потому и называется элементар­ной, что из всего многообразия мира живые организмы восприни­мают лишь самую малую его часть. Остальной мир во всем много­образии его свойств для них как бы не существует. В то же время отражение узкого спектра свойств среды оказывается достаточным для их выживания в строго определенных условиях.

В процессе эволюционного развития животных на стадии элемен­тарной сенсорной психики у многих из них сформировалась достаточ­но сложная форма поведения — инстинкт. Инстинкт — это поведе­ние, отвечающее наследственно программированным, стереотипным формам действий, посредством которых животное без специального обучения приспосабливается к условиям окружающей среды.

В зоопсихологии описано множество примеров из жизни муравь -ев, пчел, птиц и других животных, поведение которых при наблюде­нии за ними воспринимается как весьма сложное и трудно объясни­мое. Например, муравьи в преддверии непогоды закрывают входы в муравейник; значительно удалившись от него, легко находят дорогу домой; совершают воинственные набеги на жилища собратьев дру­гого вида и похищают у них куколок, которые затем функционально обогащают колонию. Описаны также сложные формы общения и взаимодействия животных на этой стадии: отдельные виды муравьев образуют живые цепи, по которым другие особи как по канатам заби­раются вверх, где находят строительный материал для гнезд.

Более глубокое изучение инстинктивного поведения позволило выявить основной механизм его осуществления — последователь­ность безусловных рефлексов, воспроизводящихся в строго опреде­ленных, заданных условиях, в которых реализуется их приспособи­тельная функция. При изменении условий эта функция теряется. Поведение паука, нападающего на камертон, является для него нецелесообразным и бесполезным. То же самое можно сказать о чайках, старательно высиживающих посторонние предметы, напоминающие по форме яйца. Привязанность инстинктов к строго определенным условиям, соответствующим модели врожденного поведения, и поте­ря ими свойства целесообразности при изменении условий объясня­ется особенностью, характерной для элементарной сенсорной психи­ки, — способностью к отражению только отдельных свойств среды. Поведение паука было ограничено возможностью ответных реакций исключительно на вибрационные раздражители. У птиц поведение было фиксированной реакцией на форму яйца.

Многих зоопсихологов интересовал вопрос: способны ли живот­ные, находящиеся на стадии элементарной сенсорной психики, к изменению наследственных форм поведения и обучению? Чтобы ответить на него, американский зоопсихолог Р. Йеркс обучал дож­девых червей находить в лабиринте путь, ведущий в гнездо (в дру­гой стороне лабиринта червь получал электрический удар). В кон­це концов Р. Йеркс добился положительного результата, но ему понадобилось для этого 180 опытов. Повторные эксперименты, на­правленные на изучение возможностей пластичности поведения животных на стадии элементарной сенсорной психики, дали анало­гичные результаты. Соответственно был сделан вывод о том, что способность к пластичности поведения и обучению у животных, находящихся на стадии элементарной сенсорной психики, очень низка и характеризует лишь некоторые фрагменты их жизнедея­тельности. Определяющими особенностями их поведения являют­ся жесткость врожденных программ и стереотипность реагирова­ния, характерные для инстинкта.

Стадия перцептивной психики характеризуется способностью отражения внешней действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, вызываемых отдельными свойствами сре­ды, но в форме отражения набора качеств, вещей. На этой стадии также выделяются низший и высший уровни. На разных уровнях стадии перцептивной психики находятся большинство существу­ющих ныне позвоночных животных. На высшем уровне расположе­ны все млекопитающие.

У животных на стадии перцептивной психики формируется бо­лее сложный тип пластичного индивидуального поведения, меха­низмом которого служит анализ и синтез условий окружающей среды, осуществляемые на основе более развитой формы психиче­ского отражения. Материальным субстратом новой формы отраже­ния и нового типа поведения стало усложнение строения и функ­ций центральной нервной системы и прежде всего развитие коры больших полушарий головного мозга. Значительные изменения про­изошли также в развитии органов чувств, в первую очередь зрения. Одновременно развивались и органы движений.

Основными механизмами, обеспечивающими пластичное пове­дение животных и их способность к научению, являлись условный рефлекс и формирование навыков или закрепление операций (опе­рацией называется способ действия, отвечающий условиям, в кото­рых дан побуждающий предмет). Перцептивная психика позволяет животным строить поведение, отвечающее не только цели, но и ус­ловиям, в которых она дана. Они определяют способ действия, ка­ким можно получить желаемый предмет, и этот способ закрепляет­ся в их поведении. Способы действий, закрепленные в поведении животных, называются навыками. При изменении условий живот­ные находят и закрепляют в своем поведении новый способ дей­ствий. Таким образом происходит научение животных. Научение — это индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Путем научения животные приобретают и накапливают в ходе он­тогенеза индивидуальный опыт. На основе научения животные могут закреплять в поведении кратчайший путь к пище, находить выход из лабиринта, обходить преграды, использовать разнообразные сиг­налы, регулирующие пищевое или оборонительное поведение.

В экспериментальном научении у животных исследованы слож­ные формы поведения, связываемые с образованием условных реф­лексов. И.П. Павлов вырабатывал у собак условные рефлексы, поз­воляющие закреплять сигнальное значение за различными раздра­жителями (классический условный рефлекс). При нескольких сочетаниях вспышки света или звонка с поступлением пищи эти первоначально нейтральные раздражители приобретали сигналь­ное значение.

Американский психолог Б.Ф. Скинер исследовал другой тип ус­ловных рефлексов — инструментальные. Животное помещалось в особую клетку со специальными приспособлениями (задвижки, ры­чажки), с помощью которых изнутри можно было открыть специ­альное окошко и получить пищу (подкрепление). Крысы посред­ством проб и ошибок находили нужный рычаг. При повторных опы­тах животные совершали меньше промахов и вскоре стали нажимать на нужный рычаг. Так у них формировался и закреплялся индиви­дуальный опыт. Если сигнальное значение раздражителей меня­лось (пищевое подкрепление можно было получить с помощью дру­гого действия) крысы посредством проб и ошибок находили новое решение. В основе оборонительного поведения животных (напри­мер, избегания удара электрического тока) также лежат условные рефлексы.

Научение предполагает развитие у животных элементарных форм памяти. Это подтвердили эксперименты, в которых исследовались отсроченные реакции. На глазах у животного прятали пищу, а за­тем в течение некоторого времени удерживали его. Как только животное отпускали, оно бежало к приманке. Если приманку заме­няли другой, животное отказывалось от нее, так как помнило пер­вую. В естественных условиях такое поведение имеет место, когда животное зарывает пищу, а затем возвращается к ней.

Таким образом, наблюдение за естественным поведением живот­ных и результаты его экспериментального изучения говорят о том, что животные на стадии перцептивной психики способны к анали­зу ситуации, сохраняют образы внешней действительности и за­крепляют полезные реакции. Навыки формируются путем подра­жания, выработки условных рефлексов или путем проб и ошибок. Животные способны формировать новые навыки и проявлять адек­ватное поведение при изменении условий жизни. На стадии пер­цептивной психики у животного сохраняется и инстинктивное поведение, но оно становится значительно более пластичным и при­спосабливается к конкретным условиям жизни особи.

Стадия интеллекта. На этой стадии находится небольшое чис­ло видов самых высокоорганизованных млекопитающих — челове­коподобных обезьян. Отличительная способность интеллекта живот­ных заключается в том, что в дополнение к отражению отдельных вещей у них возникает отражение целостных ситуаций и отношений между предметами. В поведении животных возникает еще более сложная форма — решение задач. Например, если за клеткой, в ко­торой сидит животное, на некотором расстоянии от нее положить кусок мяса, перевязанного тесемкой, конец которой лежит в клетке, то собака будет лаять, скулить, но не потянет тесемку (хотя физиче­ски может это сделать). Обезьяна же сделает это мгновенно.

Впервые интеллектуальное поведение животных эксперименталь­но исследовал и описал немецкий психолог В. Келер. Обезьяны в его экспериментах доставали плоды с помощью разных «орудий» - палки, ящиков и др., демонстрируя «ручное», или практическое, мыш­ление. В отличие от проб и ошибок, характерных для поведения животных на предыдущей стадии, обезьяна иногда находит реше­ние сразу, в результате «инсайта», или озарения. Инсайт — это внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание структу­ры и отношений ситуации в целом, посредством чего достигается решение задачи. Если обезьяне предложить подобную задачу еще раз, она решит ее сразу, без предварительных проб и легко перено­сит найденное решение в другие условия.

Н.Н. Ладыгина-Котс наблюдала еще более сложные действия обезьян. Шимпанзе могли первоначально изготавливать орудия и решать технически несложные задачи. Например, обезьяны снача­ла складывали из двух маленьких палок большую, а затем с ее помощью выталкивали плод из узкой трубы. Такое поведение обе­зьян имеет более сложную структуру — двухфазовую. В нем вы­деляется фаза подготовки и фаза осуществления. Подготовитель­ная фаза побуждается не самим предметом (в данном примере палкой), на который направлено поведение, а объективным отно­шением между предметами (отношением палки к плоду).

Отечественный зоопсихолог К.Э. Фабри описал еще одну важ­ную особенность интеллектуального поведения обезьян. Они спо­собны осуществлять сложные действия держа в руках различные предметы. Такие действия называются манипулятивными. При ма­нипулировании с предметами устанавливаются связи между корой больших полушарий головного мозга и ручными движениями, что делает обезьян способными к практическому анализу предметов. Это еще более расширяет возможности обезьян к решению прак­тических задач и создает условия для осуществления первых тру­довых действий.

Усложнение форм психического отражения и поведения живот­ных на стадии интеллекта взаимосвязано с усложнением строения головного мозга, развитием корковых структур. Наиболее радикаль­ные анатомо-физиологические преобразования произошли в лобных долях коры головного мозга, регулирующих интеллектуальное поведение.

Стадия интеллекта человекоподобных обезьян представляет со­бой верхнюю границу развития психики животных. Далее начина­ется качественно новый этап в истории развития психики — слож­ный и длительный процесс историко-эволюционного развития Homo sapiens, или «Человека разумного».

Глава 4

ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

Глава 5

Психология мотивации

По поводу трактовки понятия мотива существует множество мнений, дискуссий, противоречивых подходов. Однако есть некая объединяющая позиция, согласно которой мотив — это побудитель, так как сам термин происходит от лат. movere, что значит побуж­дать, толкать. Разногласия начинаются с психологического понима­ния самой функции побуждения, с выделения ее реального испол­нителя. Мотив стоит за всякой деятельностью, но как можно его объективно установить, психологически обнаружить? Для одних научных школ мотив есть внешний стимул, для других — это явле­ние отраженное, психическое. Кто-то считает мотив принадлежа­щим деятельности, а кто-то — личности. Оставив в стороне подоб­ные вопросы, мы берем за основу взгляды А.Н. Леонтьева.

Мотив — это предмет потребности, ее непосредственное психо­логическое проявление. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них. Потребность — некая абстракция, обоб щение, реально данное человеку на «языке мотивов». Мотив — это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Мо­тив — это то психологически реальное, что побуждает и направля­ет деятельность, придает ей личностный смысл. Мотив принадле­жит личности, которая «прилагает» его к той или иной деятельнос­ти. Из личностного он становится мотивом деятельности как бы вторично. Мотив для психологии — это реальность субъективная, отраженная; часть психического образа мира, выполняющая осо­бые функции. Подобно исходным потребностям, мотивы образуют собственную иерархическую систему, которая выступает одним из проявлений направленности личности.

Основные психологические функции мотива заключаются в сле­дующем.

Во-первых, мотив осуществляет реальное побуждение к деятель­ности, т.е. запускает, включает ее, обеспечивает энергетически. Но «побуждать» совсем не обязательно означает «побудить» реально, привести к наличию деятельности. Побуждений и устремлений в личности больше, чем выраженных деятельных реализаций, по­этому целесообразно разделять две стадии общей функции.побуж­дения:

• наличие потенциальной избирательной устремленности, не обязательно приводящей к оформленной деятельности, но имеющей
свое психологическое выражение;

• реализованное побуждение, по имени которого называют обычно
выбранную и начавшуюся конкретную деятельность.

Вторая функция мотива состоит в придании направленности производимой деятельности. Недостаточно лишь запустить деятель­ность и постоянно «подпитывать». Ее необходимо вести, реализовы­вать. Это функция управления активными процессами, приведения их к запланированному результату. Деятельность направлена на свой предмет, которым, по А.Н. Леонтьеву, и выступает мотив.

Третьей функцией мотива является смыслообразование, благо­даря которому понятие мотива выходит на субъективный, личност­ный уровень. Субъективный смысл рождается в деятельности, в отношениях мотива и цели. Смысл — это ответ на вопрос: зачем, для чего нужен личности предмет ее потребности и деятельности? В развитой личности такой вопрос может оказаться решающим. Поэтому смыслообразующая функция мотива становится психоло­гически главной. Человека называют существом, ориентированным на смысл. Если нет убедительного личностного смысла, мотив как побудитель просто не сработает. Деятельности не будет как тако­вой, хотя нереализованный мотив останется.

В реальной жизни смыслы пронизывают все наши действия, по­ведение, сознание. Они рождаются не только в отношениях мотива и цели, но и в системе множества других взаимодействий различ­ных психических феноменов и их целостных структур. Чем слож­нее исследуемое психическое явление, тем обширнее, разнообраз­нее связанная с ним система субъективных смыслов. Например, смысл собственного конкретного действия человеку осознать про­ще, чем смысл переживания, смысл профессиональной деятельнос­ти. У каждого человека существует многоуровневая иерархия смыс­лов, которая психологически выступает одной из проекций его на­правленности. Это одно из существенных личностных различий, особенно заметное в экстремальных обстоятельствах. Но и в обыч­ной практике различия смыслов становятся зачастую причиной острых личностных конфликтов и обоюдного непонимания.

В современной психологии нет исчерпывающей и общеприня­той классификации потребностей и мотивов. А.Н. Леонтьев образ­но отмечал, что понятие мотива превратилось для психологии в большой мешок, в котором сложены самые разнообразные вещи.

1. Мотивы различают по виду тех потребностей, которым они отвечают, потому возможны, например, мотивы высшие и низшие, материальные и духовные. Названные градации довольно условны. Например, одежда как мотив в равной мере относится к материаль­ному и духовному. Существует особый класс функциональных по­требностей и мотивов. Их суть в том, что источником активности выступает потребность человека в функционировании. Мотивы можно разложить на виды по любой из существующих классифи­каций потребностей, в частности по «пирамиде» А. Маслоу. Разно­образие подобных схем представляется неисчерпаемым.

2. Мотивы различают по форме отражения предмета потребности. Мотивом может быть, например, непосредственный чувствен­ный образ, образ памяти, воображения. Мотивом выступают самые
разные психологические образования: нравственное понятие или
представление, идеал, ценностная ориентация. Это позволяет пси­хологии мотивации изучать непростые реалии собственно человеческого бытия, не упрощая их, например, до исключительно матери­альных стимульно-реактивных конструкций.

3. По степени обобщения предмета потребности мотивы могут
быть широкими и узкими, по времени существования и действия —
кратковременными и долговременными. Конечно, «меры» широты и
продолжительности являются здесь исключительно качественны­
ми, относительными. Дело в том, что человеку необходимы всякие мотивы, ибо они реализуют разные функции в общем мотивационном обеспечении деятельности и жизни. Каждая реальная челове­ческая деятельность полимотивирована, т.е. подчиняется не одно­му мотиву, а нескольким, всей их иерархической системе. В резуль­тате происходит как бы расщепление, распределение функций между несколькими мотивами. Например, широкие мотивы выполняют смыслообразующую функцию, тогда как узкие являются реальными побудителями. Положим, человек длительное время выполняет ка­кую-то неинтересную, субъективно не нужную работу. Тогда узки­ми и кратковременными побудителями выступают прозаические мотивы: угроза наказания, возможность поощрения, просто необхо­димость действования. Но одним этим человеку психологически выжить трудно. Нужны какие-то более долговременные и широкие смыслы: будущая жизнь, мечты, нравственные ценности. Широкие и узкие мотивы могут меняться местами, перераспределять свои функции, что ведет к осмыслению и переосмыслению всего проис­ходящего с человеком и в человеке.

4. Наконец, мотивы подразделяют по степени участия в них сознания. Потому мотивы могут быть осознанными и неосознан­ными, «понимаемыми» и реально действенными. Положим, млад­ший школьник знает, что учиться нужно для будущего, для глубо­ких знаний. Но такой мотив вряд ли является для него реально действующим. Действительное побуждение к учению идет за счет исполнения обязанностей, подражания сверстникам или родителям. Но для выпускника школы ранее просто понимаемый мотив может преобразоваться в мотив реально действующий. Оттого изменятся и учебная деятельность, и субъективное отношение к ней, и мотивационная сфера личности. Аналогичное перераспределение функ­ций может происходить между мотивами осознанными и неосоз­нанными. Как отмечал А.Н. Леонтьев, у человека в голове нет мо­тива. Мотив представлен в сознании опосредствовано, в виде смысла. На определенных стадиях формирования личности бывает так, что осознаваемый мотив придает личностный смысл деятельности че­ловека. Это психологически удобно индивиду, потому что отвечает одобряемым им ценностям. Но реальным побудителем, задающим результативность деятельности, является другой мотив — неосо­знанный, более прагматический. Такие мотивы могут находиться в противоречии, осознание которого означает некий этап в формиро­вании мотивационной сферы личности. Разнообразная палитра, орга­низация и динамика мотивов, существующих у личности, предостав­ляют для психологии обширное исследовательское пространство.

Контрольные вопросы

1.В чем психологически проявляется направленность личности?

2.Каковы свойства потребностей?

3.Что такое социогенные потребности?

4.Как связаны понятия потребности и мотива?

5.Какие функции реализует мотив?