Особливості емоційно-вольової сфери розумово відсталих дітей

 

Характеристиці емоційної сфери дітей-олігофренів приділяють увагу С.Я.Рубінштейн, Ж.І.Намазбаєва, В.Г.Петрова, І.М.Бгажнокова. [З, 44, 54, 66].

У психології емоції розглядаються як процес відображення став­лення індивіда до різноманітних подразників, як сигнал про задоволен­ня або незадоволення його потреб. Виділяють притаманні тільки людині вищі емоції або почуття, які переживаються у ситуації задоволення — незадоволення соціальних потреб, зокрема таких, як інтелектуальні, ес­тетичні тощо. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі здійснюється в напрямку посилення диференційованості переживань, підпорядкування їх інтелекту, а також формування та поглиблення почуттів.

До основних причин незрілості емоційної сфери у дітей з неускладненою олігофренією можна віднести: недостатність інтелекту, ускладнений процес формування соціальних потреб та несприятливі умови виховання. Недостатність інтелекту призводить, по-перше, до неадекватності емоційного реагування на ситуації, недоступні розумін­ню дитини, а, по-друге, — до неспроможності усвідомлювати власні емоційні прояви та стани і керувати ними. Несформованість або по­верховість соціальних потреб, характерні при розумовій відсталості, ускладнює процес розвитку почуттів.

Якщо в процесі виховання дитини-олігофрена не враховуються її психологічні особливості, це зумовлює незадоволення таких важливих для будь-якого індивіда потреб, як потреба у самоствердженні та відчуття захищеності." В свою чергу це призводить до формування комплексу— неповноцінності та інших негативних особистіших утворень, які суп­роводжуються різноманітними відхиленнями в емоційній сфері.

Крім емоційної незрілості, під якою розуміється невідповідність афективних реакцій індивіда його віку, в учнів допоміжної школи спостерігається також патологія емоцій. Найчастіше вона зустрічається у дітей з ускладненою олігофренією або з деменцією і зазвичай зу­мовлена глибинними локальними пошкодженнями відповідних діля­нок головного мозку. Ступінь порушення емоційної сфери залежить також від глибини пошкодження мозку.

Емоційна сфера розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, характеризується незрілістю. Діти схильні до недостатньо ди­ференційованих, позбавлених відтінків емоцій. У цьому відношенні вони дещо нагадують малюків. їхні переживання примітивні, полюсні, вони відчувають тільки або задоволення, або незадоволення, а дифе­ренційовані тонкі відтінки переживань у них майже не проявляють­ся, їхні емоції поверхові, нестійкі. У деяких учнів допоміжної школи спостерігається затягнутість, інертність, реактивність емоційних ре­акцій, які часто мають виразний егоцентричний характер. Іноді вини­каючі у дитини емоції неадекватні, непропорційні зовнішнім впливам за своєю динамікою. У одних дітей можна спостерігати надмірну легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустріча­ються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають через неістотні причини.

Переживання олігофрена можна назвати спрощеними, примітив­ними, проте в нього досить чітко виражені позитивні або негативні емоції. При цьому вони не завжди вмотивовані. Дитина може безпри­чинно сміятись, радіти дрібницям. Негативні емоції виникають не­сподівано, носять стійкий характер.

Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є вели­кий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш висо­ко дитина оцінює тих, хто їй приємний, найближчий до неї. Так вона оцінює не тільки людей, а й події оточуючого життя. Найвищу емоційну оцінку у дітей-олігофренів знаходить тільки те, що їм приємно.

Учні допоміжної ніколи погано контролюють свої емоційні про­яви, часто навіть не намагаються це робити. Слабкість інтелектуаль­ної регуляції емоцій виявляється у тому, що діти нічим не коригують своїх переживань відповідно до ситуації, не можуть знайти задово­лення будь-якої своєї потреби у іншій дії, яка заміщає первинно заду­мане. Вони довго не можуть знайти втіху після якоїсь образи, не можуть задовольнитись якоюсь, навіть найкращою річчю, яку їм по­дарували замість подібної, розбитої або втраченої. Розумово відстала дитина може зрозуміти, що вчитель зовсім не хотів її образити, проте докази глузду не допомагають їй загальмувати почуття образи.

Слабкість регуляції почуттів є причиною того, що учні допоміж­ної школи пізно формуються духовно. У них із запізненням і трудно­щами формуються так звані вищі духовні почуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості тощо. Такі почуття мо­жуть бути виховані у розумово відсталих дітей. Проте для цього по­винна бути проведена спеціальна виховна робота.

Разом з тим необхідно відмітити, що учні навіть молодших класів допоміжної школи не залишаються байдужими під час прослуховування доступних для них текстів, які містять емоційно забарвлені компо­ненти, а у своїх переказах не минають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини тексту. Школя­рам з інтелектуальною недостатністю властива більш стійка тенденція до співпереживання, ніж до співчуття, яке є більш тонким і глибинним проявом емпатії. Співчуття у розумово відсталих підлітків найбільш виразне щодо однолітків і тварин і майже відсутнє щодо дорослих.

Отже, можна сказати, що розумово відстала дитина, опинившись у доступній для розуміння ситуації, здатна до співпереживання. Цей факт доводить, що дефекти емоцій при неускладненій олігофренії но­сять вторинний характер і зумовлені недостатністю інтелекту.

Істотні труднощі у розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, викликає розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках. Так, школярі недостатньо співвідносять рухи персонажів картини з внутрішнім станом, який передається цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до простіших. Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними для розуміння багатьом випускникам допоміжної школи. Разом з тим майже всі учні правиль­но розуміють і називають стани, які часто переживаються ними сами­ми та оточуючими людьми (радість, образа, біль).

Динаміку розвитку здатності розуміти емоційні стани інших в учнів допоміжної школи вивчала Ж.І.Намазбаєва [44]. Вона запропонувала досліджуваним різного віку 12 сюжетних картин, на яких можна було виділити емоційні прояви різних модальностей (радість, смуток, страх, гнів, а також інтелектуальні та соціально-моральні почуття). Завдання полягало у тому, щоб описати і пояснити причини цих переживань.

Всі учні 3-го класу допоміжної школи самостійно змогли впізна­ти тільки такий емоційний прояв, як смуток. Половина третьоклас­ників розпізнавали ще радість, гнів. Розуміння інтелектуальних по­чуттів виявилось для них недоступним. Характерним для молодших розумово відсталих школярів виявилось спотворення та заміни од­них емоцій іншими. Так, емоції злості і здивування вони позначали словами "грубий", "переляканий", замість того, щоб сказати "сміється", говорили "смішно дивиться" тощо. Пояснити причини емоційних про­явів, зображених на картинах, ці досліджувані не змогли.

Більшість розумово відсталих учнів 8-го класу назвали всі емоційні прояви і пояснили їхні причини. Виняток складають лише інтелектуальні почуття, розпізнавання яких виявилось доступним для 50% підлітків-олігофренів. Пояснити причини інтелектуальних по­чуттів не зумів ніхто.

Аналіз результатів описаного експерименту дозволив зробити Ж.І.Намазбаєвій такі висновки: вікові зміни в емоційному розвитку розумово відсталих школярів здійснюється в напрямку збільшення кількості слів, з допомогою яких позначаються різні відтінки емоцій­них переживань; в поглибленні розуміння причин виникнення тих чи інших емоцій.

В.Г.Петрова [54] простежила динаміку змін емоційних пережи­вань учнів допоміжної школи.

У 1-му класі учні з інтелектуальною недостатністю найчастіше потребують в почуттях спокою, безпеки, емоційно насичених стосунків з оточуючими. Проте при цьому спостерігається дефіцит емоційних контактів. Постійне пригнічення ззовні своєрідних емоційних про­явів школярів часто призводить до зародження у них почуття непов­ноцінності/ потреби персональної уваги як з боку дорослих, так і з боку однокласників.

До третього року навчання у дітей підвищується активність, яка сприяє емоційній розрядці. Вже частіше трапляються, порівняно з першим роком навчання, агресивні прояви. Школярі реактивно реа­гують на зовнішні стимули і часто негативно сприймають обмеження і заборони з боку педагога. Відмічається прагнення до емоційно-за­барвлених стосунків з дорослими. Загалом в перші роки навчання прослідковується тенденція до емоційної дезадаптованості молодших розумово відсталих учнів в умовах шкільного навчання, що є на­слідком недостатньої особистішої та емоційної готовності цієї кате­горії аномальних дітей до початку навчання.

У старших класах багато підлітків соціально успішно адапту­ються до умов школи. Вони правильно поводять себе, співпережива­ють з близькими ті чи інші події; хоч не дуже глибоко і виразно, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих людей, вста­новлюють певні стосунки і контакти. Усе це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відсталих учнів в процесі шкільного навчання відбуваються позитивні зрушення.

Поряд із загальним недорозвитком емоційного життя у пев­ної категорії розумово відсталих дітей можна іноді відзначити де­які хворобливі прояви почуттів. Це, наприклад, явища дратівливої слабкості, які полягають у тому, що в стані перевтоми або при загальному ослабленні організму діти реагують на дрібниці спала­хами роздратування.

У багатьох дітей, які перенесли травми головного мозку, хворих на епілепсію, гідроцефалію, шизофренію, спостерігаються дисфорії — епізодичні розлади настрою. Вони настають поза зв'язком з реальни­ми обставинами, за відсутності будь-яких несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорія проявляється у раптовій пригніченості настрою, часом — злобності. її передвісником часто є невмотивований підви­щений настрій — ейфорія. Дисфорії в учнів допоміжних шкіл прояв­ляються так: учень, який протягом тривалого часу був спокійним, слухняним, доброзичливо ставився до товаришів та вчителя, раптом приходить до класу у пригніченому, похмурому настрої і зі злістю реагує на зауваження вчителя, безвинні жарти ровесників. Через день або два такий розлад настрою минає сам по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що у даного учня напад дисфорії, почне з'ясовувати причини поганого настрою, а тим більше дорікати за нього, можуть з'явитись сльози або інші несподівані реакції. У період дисфорії дитину краще не зачіпати і не розпитувати про причини поганого настрою.

Іноді розлади настрою виявляються у вигляді особливого також нічим невмотивованого підвищеного настрою, який носить назву ей­форії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чутливо реагувати на події оточуючого життя, у стані ейфорії діти ста­ють нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують смія­тись, веселитись, відчувають себе щасливими навіть після одержання "двійки" тощо. У тих випадках, коли стан ейфорії набуває виразного характеру, вчитель повинен звернути на це особливу увагу, оскільки ейфорія може бути ознакою початку загострення захворювання.

Передвісником наближення захворювання є також й інше пору­шення емоційного життя — апатія. Цей стан характеризується байду­жістю, втратою інтересу до оточуючого. Для деяких загальмованих олігофренів апатія є властивістю особистості. Тоді вони висловлю­ють думки і виявляють настрої, зовсім не властиві дитячому віку: байдужість до життя, до людей, небажання рухатись, діяти, втрату всяких дитячих інтересів та нахилів.

Переважаючі у тієї чи іншої дитини переживання поступово фіксуючись, утворюють ті або інші відтінки властивостей її характе­ру (похмурість, дратівливість, байдужість, життєрадісність тощо).

Різниця у порушенні емоційної сфери у дітей повинна врахову­ватись у спеціальному доборі корекційних умов та прийомів навчан­ня і виховання.

Воля в психології розглядається, з одного боку, як спроможність суб'єкта до довільної регуляції власної поведінки, уміння організову­вати свою діяльність, керувати нею, долати труднощі та перешкоди, що стоять на заваді досягнення мети. З іншого боку, воля трактуєть­ся як якість особистості, сутність якої зводиться до здатності індиві­да протистояти своїм безпосереднім бажанням, стримувати або транс­формувати власні імпульси, підпорядковувати їх більш значущим, важливішим мотивам.

За Л.С.Виготським [13], воля починає свій розвиток як процес підпорядкування власної поведінки мовленнєвим інструкціям дорос­лого. З допомогою жестів та мовлення батьки виділяють для малюка певні предмети з цілісної ситуації, тим самим керуючи його увагою та сприйманням, стимулюють до дій або припиняють їх. Згодом, опа­новуючи мовленням, дитина виявляється спроможною надавати самій собі накази, організовувати та планувати власні дії, керувати своєю поведінкою. Отже, здатність до вольової саморегуляції залежить від рівня сформованості регулюючої функції мовлення. Ця функція впер­ше проявляється у зовнішньому мовленні, яке перетворюється у "мов­лення для себе", коли дитина використовує його не для спілкування з іншими, а для керування своїми діями, і згодом інтеріорізується у внутрішній інтрапсихічний план.

За результатами досліджень О.Р.Лурія [83], саме регулююча фун­кція мовлення у дітей-олігофренів виявляється найбільше недороз­виненою.

О.Р.Лурія вивчав особливості вищої нервової діяльності розу­мово відсталих та нормальних учнів шляхом формування у них умов­них рефлексів. Дітям пропонували натискати на кнопку за коман­дою. Кожна команда супроводжувалась засвічуванням лампи черво­ного кольору. Через 2-3 поєднання команди та засвічування лампи і у дітей з нормальним інтелектом, і у розумово відсталих виникла умовна реакція: вони натискали на кнопку кожного разу, коли засві­чувалась лампа, навіть за відсутності відповідної команди. Після цьо­го досліджуваних просили розповісти, що вони робили. Діти з нор­мальним інтелектом легко описували ситуацію експерименту. Розу­мово відсталі учні цього зробити не могли. Яскравою ілюстрацією цілковитого нерозуміння того, що відбувалось, може бути відповідь одного з учнів-дебілів: "Я натискав на кнопку, і засвічувалась лампа". Отже, формування простих умовних рефлексів відбувається у ро­зумово відсталих школярів майже так само, як і у дітей з повноцінним психічним розвитком. Але при цьому розумово відсталі не усвідомлю­ють своїх дій, не можуть дати вербального звіту про те, що відбувалось під час експерименту. Істотні відмінності між розумово відсталими та інтелектуально повноцінними дітьми виявлені в процесі формування умовних рефлексів за вербальною інструкцією. Пояснення того, на який сигнал, яким чином треба реагувати, і вимога давати самому собі відповідні команди дітям з нормальним інтелектом сприяли тому, що умовні рефлекси у них формувались "з місця", тобто з першого пред'яв­лення подразника. Розумово відсталим мовна інструкція не лише не допомагала, а, навпаки, перешкоджала утворенню умовних зв'язків. Це означає, що інертність нервових процесів дітей-олігофренів ускладнює процес підпорядкування практичних дій мовленню.

Особливості довільної поведінки в учнів допоміжної школи вивчав М.Г.Царидзе [87]. Він пропонував досліджуваним завдання, у яких інструкція суперечила безпосередньому сприйманню. Дітям де­монстрували таблиці із зображенням кругів, колір яких вони повинні були називати. Але у першому завданні треба було червоний круг називати синім, а синій — червоним; у другому — називати колір не того круга, що демонструється, а попереднього; у третьому завданні заборонялось називати жовтий і синій кольори, замість них треба було говорити будь-які слова.

Усі три завдання виявились для учнів молодших класів допоміж­ної школи надмірно складними. Вони постійно сповзали на називання безпосередньо сприйнятих кольорів. Засвоївши до кінця виконання інструкцію першого завдання, досліджувані продовжували її дотримува­тись, приступивши до наступного, яке вимагало зовсім інших дій. Друге завдання, яке вимагало довільного утримування в пам'яті кольору попе­реднього круга і загальмовування імпульсів від безпосереднього сприй­мання кольору наступного круга, виявилось для них взагалі недоступ­ним. У третьому завданні досліджуваним було важко кожного разу, побачивши синій або жовтий круг, придумувати нове слово. Зазвичай вони називали слово, наведене експериментатором у якості зразка.

Для ілюстрації наведемо протокол обстеження учня 3 класу допо­міжної школи Романа П. (11 років) за методикою М.Г.Царидзе. (Пра­вильні відповіді хлопчика у кожному завданні виділені: потовщеною лінією — у випадку відсутності конфлікту між інструкцією і безпосе­реднім сприйманням, потовщеною лінією і курсивом — у випадку наявності конфлікту між інструкцією і безпосереднім сприйманням. Неправильні відповіді у протоколі записані звичайним шрифтом).

Колір круга	Виконання дитиною завдань
	1 (червоний назива­ти синім, синій — червоним)	2 (називати попе­редній колір)	3 (замість синього і жовтого нази­вати інші слова)
само­стійне	з допо­могою	само­стійне	з допомогою	само­стійне	з до­помо­гою
зелений	синій	зелений	-		зелений
жовтий	жовтий		жовтий	зелений	синій	ручка
зелений	зелений		зелений	жовтий	парта	зеле­ний
червоний	червоний	синій	синій	зелений	—	черво­ний
синій	—	червоний	синій	черво­ний	—	парта
синій	голубий	червоний	—	синій	стіл
жовтий	жовтий		жовтий	синій	шафа
синій	червоний		синій	-	парта	куртка
зелений	зелений		зелений	—	—	зеле­ний
червоний	—	синій	синій	—	—	черво­ний
жовтий	жовтий		жовтий	-	жовтий	ручка
червоний	синій		синій	—	лінійка	черво­ний
зелений	зелений		зелений	—	зелений
жовтий	жовтий		жовтий	—	лінійка	іграш­ка
синій	синій	червоний	синій	—	синій	пенал
червоний	червоний		червоний	—	черво­ний
жовтий	-	жовтий	жовтий	-	жовтий	вікно
зелений	зелений		зелений	-	зелений
червоний	синій		червоний	—	черво­ний
червоний	синій		червоний	—	черво­ний

 

Як бачимо, хлопчик з 20 проб у першому завданні самостійно виконав 12, у другому - 0, у третьому - 8. Це свідчить про недо­статній рівень сформованості умінь підпорядковувати власні дії мовній інструкції.

Аналогічні результати були одержані за іншою методикою. Дітям потрібно було відтворити нескладний візерунок у першій спробі — за наочним зразком, а у другій — за зразком, поданим у вербальній формі (так званий, "графічний диктант"). За результатами виконан­ня цього завдання учнів з розумовою відсталістю молодшого шкільного віку можна поділити на дві групи: 1) 64% дітей, що справились з першою спробою і не подужали другої; 2) 36% досліджуваних, які не досягли позитивного результату ні в першій, ні в другій спробах. Отже, для всіх розумово відсталих молодших школярів регуляція дій за допомогою мовлення є надмірно складною.

Описані експерименти яскраво ілюструють інертність нервових процесів (особливо другої сигнальної системи), задубілість, ригідність установки в учнів допоміжної школи, що є основною причиною недо­розвитку у них саморегуляції поведінки.

Внаслідок цього у розумово відсталих дітей істотно страждають вольові процеси. Багато школярів-олігофренів молодших класів вкрай безініціативні, не можуть самостійно керувати своєю діяльністю, підпо­рядковувати її певним цілям; не завжди можуть зосередити зусилля на подоланні навіть незначних перешкод. їм властиві безпосередні, імпульсивні реакції на зовнішні враження, необдумані дії та вчинки, невміння протистояти волі іншої людини. Діти-олігофрени молодшо­го віку не вміють контролювати свої бажання та вчинки, підкоряти свою поведінку висунутим вимогам.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями, невміння долати щонайменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам чи впливам поєднуються, однак, із ознаками проти­лежного характеру. Такі суперечності давно вже помічені олігофренопедагогами і описані в дефектологічній літературі, зокрема І.М.Бгажноковою, В.Г.Петровою, С.Я.Рубінштейн [3, 54, 66].

Так, наприклад, виявляється, що, якщо.розумово відсталій ди­тині дуже захотілось чогось всупереч порядку, вона проявляє до­статню наполегливість та цілеспрямованість, виявляє вміння подо­лати певні труднощі і навіть деяку опосередковашсть, поміркованість поведінки.

Така ж поміркованість, навіть, несподівана для вихователя, хитрість, тобто опосередкованість поведінки, може проявитись за не­обхідності приховати вчинок або домогтись задоволення якихось егої­стичних інтересів. Багатьом вихователям відомо, що вихованці допо­міжних шкіл нерідко проявляють достатню цілеспрямованість дій та непогано орієнтуються і діють у конкретних побутових умовах. Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише у тих випадках, коли діти знають, як потрібно діяти, але при цьому не відчувають у тому потреби.

Такі ж різкі контрасти спостерігаються й тоді, коли йдеться про інші показники волі. Так, наприклад, за звичайної млявості та без­ініціативності поведінки можна спостерігати зовні протилежні їм не­стриманість, непереборність окремих бажань.

Розумово відстала дитина часто не в змозі відмовитись від чо­гось безпосередньо бажаного навіть заради більш важливого та за­хоплюючого, але далекого. Віддалені у часі радощі та труднощі вияв­ляються блідими тінями поряд із безпосередньо близькими, хоча б і мізерними задоволеннями або втратами.

І нарешті, ті ж контрасти спостерігаються у розумово відсталої дитини у її ставленні до впливів з боку оточуючих людей. На перший план виходить навіюваність, некритичне сприймання вказівок та по­рад оточуючих людей, відсутність спроби перевірити, зіставити ці вказівки та поради із власними інтересами та нахилами. Розумово відсталу дитину легко намовити образити свою улюблену меншу се­стричку, зіпсувати, зламати якусь потрібну вдома річ. Нерідко її на­мовляють сказати якусь дурницю або зухвалість вчителю, розсміши­ти клас під час уроку тощо. І поряд з цим ці ж діти щодо окремих вказівок з боку оточуючих можуть проявити неабияку впертість, три­валий недоцільний опір розумним міркуванням, непоборне прагнен­ня зробити щось всупереч тому, про що їх просять.

Всі ці псевдоконтрасти проявів волі (безініціативність і нестри­маність, навіюваність і впертість тощо) є вираженням незрілості осо­бистості. Сутністю цієї незрілості є недорозвиток духовних потреб. Всі ті вимоги, які суспільство пред'являє дитині певного віку, відомі учню допоміжної школи від вчителів та вихователів, проте вони ще не пере­творились у його власні потреби, інтереси, прагнення. Тому вони й виконуються без напруження та вольових зусиль. Мотиви навчальних, трудових та інших дій подані учню вчителем, дитина їх знає (і то не глибоко), проте вони не перетворились у її власні дієві мотиви, які витікають із потреб та їх усвідомлення. Незрілість особистості, нероз­виненість самовладання та розумного опрацювання зовнішніх вражень призводять до численних примітивних безпосередніх реакцій.

Негативне значення недостатності волі у процесі психічного роз­витку розумово відсталих відмічали ще Е.Сеген та К. Левін. Зокрема, Е.Сеген сутність розумової відсталості зводив до незрілості вольових процесів і відповідно до такого розуміння розробив свою систему виховання слабоумних дітей. Ця система зводилась до поступового формування самостійності та довільності поведінки вихованців.

Л.С.Виготський [12] настільки поділяв ідею Е.Сегена про зна­чення слабкості спонукань, що приєднуючись до нього, писав, що саме у дефекті опанування власно поведінкою лежить головне дже­рело всього недорозвитку розумово відсталої дитини.

Тому одним із головний завдань корекційновиховної роботи у допоміжній школі є створення умов для розвитку в учнів свідомої довільної поведінки. У цьому процесі неабияку роль відіграє форму­вання у них прагнень та умінь самостійно приймати рішення та реа­лізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. З цією метою можна використовувати прийом моделювання типових ситуацій ви­бору з наступним пошуком різних варіантів виходу з них.

Враховуючи загальні психологічні закономірності генезису волі,.особливу увагу слід звернути на корекцію недоліків регулюючої функції внутрішнього мовлення,!

Як відомо, удосконалення усного мовлення саме по собі не сприяє розвитку внутрішнього. Тому потужна педагогічна робота, спрямова­на подолання характерного для розумово відсталих загального недо­розвитку мовлення, сприяє лише формуванню комунікативної функції, але істотно не позначається на покращенні функціонування внутріш­нього мовлення. За висловом Л.С.Виготського, ключем до останнього виступає не усне, а писемне мовлення, яке вимагає максимальної довільності усіх психічних процесів, виразного усвідомлення власних думок, переживань, дій, врахування минулого і планування майбутнього. Тому одним із прийомів формування довільності поведінки у розумово відсталих дітей є розвиток у них писемного мовлення. По­трібно спеціально спонукати дітей до висловлювання власних думок на письмі, вчити їх писати твори, вести особисті щоденники, листува­тися з рідними та друзями, складати сьогоденні та перспективні пла­ни, аналізувати успішність їх виконання тощо.

Під впливом спеціального навчання та виховання притаманні учням допоміжної школи імпульсивні прояви образи, злості, радості поступово згладжуються. У дітей з'являється осмислення своїх дій та вчинків, формуються позитивні звички і правильна побутова поведінка. З віком відбуваються помітні зрушення у розвитку довільних психіч­них процесів: підвищується обсяг уваги, її стійкість, розподіл; збільшується обсяг пам'яті, продуктивність мнемічної діяльності і т.п.

Важливо відмітити, що розвиток вольової активності сприяє розумовому та мовленнєвому розвитку дітей-олігофренів. І одночасно розвиток пізнавальної активності стимулює розвиток волі.