Виховання самостійності в процесі опанування новою лексикою учнями молодших класів допоміжної школи

 

В учнів молодших класів допоміжної школи, як правило, буває бідний не тільки активний, а й пасивний словник. Вони часто з цієї причини не розуміють зверненого до них мовлення, прочитаних творів. Засвоюючи нові слова, учні після багаторазових повторень запам'я­товують їх, проте користуються ними дуже обмежено і, здебільшого, у тих конкретних ситуаціях, стосовно яких вони були пояснені вчи­телем. Використати ж слова самостійно в нових обставинах, навіть схожих з тими, в яких вони вивчались, учні найчастіше не можуть.

Однією з причин цього є недостатня активізація розумової діяль­ності учнів під час пояснення їм значень нових слів. Дітям-олігофренам дуже бракує самостійності у навчальній і практичній діяльності. Враховуючи це, слід приділяти особливу увагу на всіх уроках, зокрема на уроках мови, тим завданням, які учні можуть виконати само­стійно. Щоб з успіхом застосовувати такі завдання, вчитель повинен знати спеціальні прийоми, які допомогли б учням самостійно викона­ти завдання з мови. У цьому розділі описується досвід виховання самостійності в процесі опанування новою лексикою учнями 3 класу.

У роботі з ними використовувався відомий педагогам і психоло­гам прийом, який полягав у тому, що при поясненні нових слів вчи­тель не розкривав їх зміст, а допомагав учням зробити це самостійно. Для цього педагог вводить нове слово в знайомий текст. КД.Ушинський приділяв велику увагу цьому прийому при навчанні дітей рідної мови. Л.М.Толстой вважав, що для пояснення нових слів доцільно підбирати такі тексти, за допомогою яких учні могли б зовсім само­стійно зрозуміти їхнє значення.

Перш ніж приступити до добору відповідних текстів педагог зап­ропонував учням 7 таких слів: врозсип, кочувати, зграя, виводок, корм, насторожитись, полохливий. Усі ці слова мало вживаються розумово відсталими. Проте треба було з'ясувати як учні розуміють їх зміст. При цьому від учнів не вимагали точних визначень змісту слів, а пропонували їм пояснити слово доступними їм засобами (приклад вживання, інсценізації тощо).

При потребі педагог ставив учням додаткові запитання.

Пояснення учнями цих слів та інших на уроках читання показа­ли, що розумово відсталим важко не тільки пояснити слово, коли воно подано поза контекстом, а й виділити, сприйняти його як не­відоме. Вони часто не можуть визначити знайоме їм те, або інше слово. Нерідко, наприклад, діти стверджують, що знають слово зграя, а пояснити його зміст не можуть.

У багатьох випадках учні неправильно пояснюють значення запропонованих їм слів, плутаючи їх із схожими за звуковим скла­дом відомими словами. У таких випадках вони спираються на подібність між словами, але не виділяють відмінного в звуковому складі цих слів.

Так, більшість учнів помилково сприймала слово кочують як відоме; пояснюючи його такими словами: ночують, горюють тощо.

Чим більше нове слово за своїм звуковим складом нагадувало вже відоме, тим важче їм було пояснити його значення. Згодом учні довго плутали нове слово з відомим їм, схожим з звуковим складом.

Опитування учнів показало, що з семи запропонованих слів п'ять вони не знали зовсім. Жоден учень не зміг більш-менш задовільно пояс­нити такі слова, як кочують, врозсип, виводок, потужність, ретельно.

Слова зграя і корм були відомі більшості учнів. Навчання дітей проводилось таким чином: кожній дитині читали текст, який містив усі сім слів.

Після переказу тексту кожний учень повинен був пояснити зна­чення цих слів. Пояснення дітей показало, що вони неоднаково ви­користовували текст для пояснення невідомих слів. Частина з них зовсім не користувалася текстом (який містив усі сім слів), щоб зрозуміти невідомі їм слова. У цих дітей розуміння слів не ставало кра­щим після прослуховування тексту: вони не могли пояснити зміст слова ні до слухання тексту, ні після нього. Але ця група дітей була малочисельною (2 учня з 20). Основна ж маса учнів, прослухавши текст, змогла самостійно пояснити зміст нових слів, але не всіх. Зде­більшого це були слова зграя, врозсип, корм, кочують. Ілюструвати сказане може такий приклад. Таня поза контекстом запропоновані їй слова пояснила так: Зграя — це треба, щоб була зграя. Ні, я не знаю. Кочують — це там залізна палка і вони кочують. Виводок — це така риба здається. Врозсип — це коли розсипаються. Корм — це коли птахів годують, їм там насипають зерна, це зветься корм.

Прослухавши текст, Таня краще зрозуміла значення деяких слів: Зграя — це коли багато птахів. Кочують — це ближче до осені птахи відлітають у поля. Врозсип — це птахи розлітаються врозсип. Корм - це їжа для птахів.

Решту слів вона пояснити не змогла. Саме такою мірою зміни­лося розуміння слів у 15 учнів класу. І лише у трьох учнів після прослуховування тексту, в якому було 7 нових слів, помітні були деякі незначні зрушення в розумінні усіх нових слів.

Відповіді всіх учнів свідчать про те, що прослухавши текст, вони не повністю розуміють слова, але більшість з них, завдяки прочита­ному, самостійно розібрались у значенні цих слів. Читання тексту сприяло створенню в свідомості цих дітей певного образу описаної ситуації і цей образ допоміг їм зрозуміти зміст певних слів. Спосте­реження показали, що зрозуміти слова дітям допомагає текст, якщо в їм не зрозумілим, якщо в ньому описується відома ситуація. З огляду на це в дослідження було включено такий текст, який був близьким за змістом до життєвого досвіду і знань дітей. Це було потрібно для того, щоб учні краще уявили, про що йдеться.

Факти показали, що застосування таких заходів було ефективним, воно впливало на самостійне розуміння учнями невідомих їм слів.

Важливою умовою розуміння учнями слів є розмір самого тек­сту і кількість невідомих у ньому слів. У багатьох випадках текст, який містив сім слів, не допомагав учням зрозуміти їх. Коли ж його скорочували, залишаючи в ньому 1-2 невідомих слова, учням легше було зрозуміти їх значення.

При цьому не всякий контекст сприяє розумінню невідомих слів, а лише той, в якому дається певне тлумачення нового слова. Прикла­дом подібного контексту може бути таке речення: Ближче до осені птахи збираються у зграї і всі разом летять до теплих країв. Тут слово збираються конкретизує слово зграя. У реченні ж: Хто пер­шим помітить небезпеку, той крикне, щоб уся зграя розлетілася вроз­сип, слово розлетілася конкретизує слово врозсип. Читаючи такий текст, діти можуть самостійно зрозуміти нове для них слово.

Отже, вплив тексту на розуміння учнями незнайомих слів зале­жить від того, наскільки відома дітям ситуація, описана в тексті, від кількості в ньому нових для учнів слів та від того, наскільки зміст цих слів розкрито в контексті. Далі робота проходила при макси­мальній активізації самих учнів.

Враховуючи виявлені особливості учнів, педагог сам пояснював їм лише ті слова, зміст яких було важко зрозуміти навіть при введені їх у певний текст. Наприклад, слова поспіль, збіжжя, ядерне тощо. Дітям повідомлялися в такий спосіб і ті слова, які треба просто запа­м'ятати: назви різних рослин, тварин тощо.

Більшість же слів учні повинні були зрозуміти самі, за допомо­гою вчителя, який включав ці слова у певний контекст. Така робота над словами у третьому експериментальному класі була обов'язко­вою. Перш ніж приступити до читання нового твору, вчителька допо­магала учням зрозуміти зміст тих незнайомих слів, з якими вони зустрінуться у цьому творі.

Так, учні повинні були читати оповідання про Батьківщину, в якому було слово споруджено. Це слово для учнів нове і потребувало пояснення.

Учителька попросила прочитати написане на дошці речення: У цьому році буде споруджена нова школа. Потім вона запитала, що означає слово споруджено. Всі учні, крім двох, піднесли руки. Відповіді учнів були правильними. Таня сказала: Це буде побудова­на шкала. Вася: Буде побудована нова школа.

Потім учителька запропонувала придумати речення з словом споруджено і викликала тих учнів, які не підносили рук, коли треба було пояснити вказане слово. Учні придумали такі речення: В цьому році буде споруджено великий будинок. Будинок буде споруджено на нашій вулиці. Обидва речення свідчили про те, що учні зрозуміли зміст нового для них слова. Лише після цього вчителька приступила до читання нового твору.

На іншому уроці так само було розібрано зміст слова вмить, з яким учні зіткнулися, вивчаючи вірш П.Воронька "Помагай". Перед читанням вірша вчителька на дошці написала таке речення: Сашко так біг, що вмить опинився біля своєї хати. Діти без будь-яких труд­нощів пояснили, що вмить це дуже швидко і з успіхом справились із завданням придумати речення з цим словом.

Така робота відбирає мало часу, а ефект від неї, як показують факти, великий.

Наприкінці року була проведена спеціальна перевірка. Учням експериментального класу, де була проведена вищеописана робота, і в контрольному класі, де навчання проводилось звичайно (педагог сам пояснював значення незнайомих слів), давалось завдання пояс­нити значення 20 слів з числа вивчених ними за рік. Результат цієї перевірки показав, що учні експериментального класу змогли пояс­нити зміст 18 слів, учні контрольного класу знали лише 9. Отже, активність учнів під час засвоєння ними нових для них слів зумов­лює ефективність засвоєння.