Умови ефективного формування понять в учнів допоміжної школи

Процес формування понять в учнів обов'язково передбачає роз­виток сприймань та уявлень, які не змінюють один одного автома­тично, а вимагають спеціальної роботи, яка забезпечує перехід пер­шого етапу (сприймання) до другого (уявлення) і від нього до треть­ого (поняття). У розумово відсталих ця робота проходить з певними труднощами. Факти свідчать, що уявлення — основа понять у цих дітей — включають в себе предмети і явища, які об'єднуються на основі зовнішніх, дифузних ознак. Це особливо часто виявляється у тих випадках, коли уявлення формуються на основі словесних пояс­нень педагога без підкріплення наочністю. Такі недосконалі уявлення виступають причиною формування у олігофренів нечітких, непов­них, а іноді й неправильних понять.

Показником сформованості понять є уміння використовувати ці поняття, тобто уміння побачити в конкретному об'єкті ті загальні властивості, які дозволяють віднести його до певного роду. Або ж в конкретній задачі побачити ті дані, за якими її можна розв'язати певним способом.

Розумово відсталі учні з великими труднощами не лише вико­ристовують поняття, а й засвоюють їх.

Щоб з'ясувати сутність цих труднощів і можливі шляхи їх запо­бігання, було проведено спеціальний експеримент (Стадненко Н.М.).

У констатуючій частині його вивчалися особливості наукових понять (про диких і свійських тварин) в учнів ІІ-ІV класів, які вони засвоїли у процесі навчання. Експеримент проходив в такий спосіб: учням пропонувалося викреслити назви тварин у картках, де були написані назви свійських і диких тварин: корова, кінь, коза, свиня, вівця, їжак, лисиця, собака, вовк, кіт, пацюк, заєць, кріль, ведмідь. Після цього методом бесіди перевірявся обсяг знань учнів про свійських і диких тварин і з'ясовувалося, наскільки вони скористалися цими знаннями при виконанні завдання. В бесіді учня, наприклад, запитували: «Чому ти не викреслив корову? Якщо учень відповідав, що коро­ва свійська, його запитували: «Чому ти так думаєш?» Після відповіді учню пропонувалося відповісти, які тварини називаються свійськими, які дикими. Експеримент проводився в кінці навчального року, тому всі повинні були мати знання про свійських і диких тварин.

Одержані дані показали, що учнів, які виконали завдання цілком правильно, було мало. Серед учнів II класу таких було 8,3%, третього — 9,3%, четвертого — 22,6%. Виявилося, що немає істотної різниці в кількості помилок учнів різних класів. У більшості робіт їх було по 6-7, в поодиноких — по одній.

Суть помилок полягала в тому, що учні або викреслювали не лише диких, а й свійських, або викреслювали назви не всіх диких тварин.

Дані бесіди дали підставу для висновку, що причина неточного виконання завдання полягала у відсутності правильних понять в учнів. У більшості з них були сформовані лише недостатньо повні і точні уявлення про тварин.

Правильне уявлення включає в себе сукупність різних загаль­них ознак. У розумово відсталих уявлення містять в собі значно мен­шу кількість таких ознак. Але коли вони дають визначення поняттю, вони спираються, як правило, на одну, в кращому випадку — на дві, ознаки. Наприклад, Саша (11 р., III кл.) так пояснював своє виконан­ня завдання: «Корова — свійська тварина, вона живе в сараї, конячка теж живе в сараї, вона свійська. Коза, вона у сараї живе, свійська. Кріль, він у сараї, свійська; заєць, він не дома мешкає, він у полі, дикий; собака, вона дома мешкає, біля сараю, свійська; лисиця, вона хижа, в лісі живе, людей хапає. Свиня, вона дома мешкає, свійська. Кіт, він дома і всіх мишей хапає, свійський, їжак, він у полі, він дикий. Вовк, він в лісі мешкає і людей хапає, дикий. Валя (13 р., IV кл.) орієнтується на іншу ознаку: «Корова — свійська, вона молоко дає, коза молоко дає і м’ясо, свійська. Кріль — свійський, у нього смачне м'ясо. Собака — свійська, вона друг охоронника, двір охороняє, щоб ніхто не заліз. Кіт — свійський, так само, він мишей і пацюків ловить. Свиня — свійська, дає м'ясо, сало. Вівця дає вовну, м'ясо, бринзу. Заєць — дикий, він капусту, моркву краде. Лисиця — дика, вона по селах ходить, краде кур, півнів, їжак -дикий, він теж краде, своїми голками наколює в садах яблука і біжить до лісу. Вовк — дикий, він може розірвати людину. Пацюк — дикий, робить нори у кімнаті і все краде.

Орієнтація на одну ознаку зберігається протягом виконання всьо­го завдання у 8% досліджуваних. Обмеженість в орієнтації пояснюється не стільки обмеженістю знань, що мають олігофрени, скільки харак­терною для них стереотипністю дій, в основі якої лежить інертність основних нервових процесів. Активізація однієї ознаки гальмує відтво­рення інших, про які діти знають.

У деяких випадках такої інертності не виявлялося, діти були здатні пригадати 2-3 ознаки, проте при поясненні своїх суджень щодо кожної тварини використовували лише одну ознаку. Наприклад, Наташа (11 р., III кл.), пояснюючи свої дії, говорить так: «Корова — свійська тварина, вона дає молоко людям і приносить користь. Кінь — свійський, він носить всі речі. Коза -свійська, її пасуть у полі. Кріль — свійський, його годують у клітці. Заєць — не свійський, він у лісі живе. Собака — свійська, вона охороняє будинок. Лиса — не наша тварина, вона в лісі мешкає. Свиня — свійська, її годують, а потім їдять, їжак — у лісі, він не свійський. Пацюк — все краде, не свійський. Вівця -свійська, її ріжуть і м'ясо їдять».

Наведені приклади є тиловими при правильній класифікації. Але, як вже зазначалося, більша кількість дітей виконали завдання непра­вильно. Причиною помилок виступала бідність, односторонність знань про ту єдину ознаку, на яку олігофрени орієнтуються при класифі­кації. Так, Таня (12 р., IV кл.) неправильно зрозуміла зміст ознаки користь і тому зробила помилки при виконанні запропонованого зав­дання, вона викреслила з числа свійських тварин коня і собаку. Ціка­вими були їх пояснення: «Корова свійська тварина. Он у магазинах молоко продається, так це з корови. Кріль — свійський, його викорис­товують у їжу. Кінь — не свійський, з нього ж нічого не можна роби­ти, лише возити. Собака — вона не свійська, вона-то дома, але вона нічого не дає, тільки будинок охороняє, значить, вона дика».

Аналіз уроків читання, предметних уроків, екскурсій дав підставу для висновку про те, що бідність, хаотичність знань дітей, неуміння цими знаннями користуватися пояснюється недосконалістю методів навчання. Педагоги, навчаючи розумово відсталих, здебільшого орієн­туються на їхні недоліки і не враховують їхніх можливостей, і тому елементарно пояснюють новий матеріал, а також — мінімально акти­візують мислення учнів під час пояснення нового матеріалу.

Так, пояснюючи дітям зміст нового поняття, педагоги повідом­ляють про різні ознаки його, роблять це на різноманітних прикладах, але не залучають учнів до процесу виділення загальних ознак пред­мета, того однакового, що є в різному, зовні несхожому. Самостійно помітити це загальне олігофрени через свою психічну пасивність не можуть, тому вони змушені просто запам'ятовувати ті відомості, про які говорить педагог. Звичайно, при цьому активізуються мнемічні процеси. Через недосконалість процесів пам'яті діти запам'ятовують незначну частину повідомленого матеріалу. Це і виступає причиною того, що у них не формується тієї системи знань, яка необхідна для утворення правильних наукових понять.

Наводиться стенограма одного з типових уроків у другому класі допоміжної школи. Тема уроку «Свійські тварини».

Педагог: Яка зараз пора року?

Учень: Зараз пора року осінь.

Педагог: Подивіться на дерева, за якою ознакою можна думати, що це осінь?

Учень: Листя жовтіє і падає.

Педагог: Ще яке листя?

Учень: Червоне, зелене.

Педагог: Зелені є тому, що тільки початок осені. Який зараз місяць? Як він називається?

Учень: Жовтень.

Педагог: Який потім буде місяць?

Учень: Листопад.

Педагог: Скільки продовжується осінь?

Учень: Три місяці.

Педагог: До чого люди готуються восени?

Учень: До зими, збирають врожай, повезуть у місто

Педагог: Людина готує продукти не лише для себе, але вона го­тує і корм для тварин. Назвіть тварин, які живуть вдома.

Учні: Собаки, коти, свиня, бик, корова, лошадь. вівця, коза, ба­ран, морська свинка, кріль.

Педагог: Зараз я буду показувати вам малюнки, а ви називаєте, яка тварина намальована, скажіть, де вона живе: чому людина її тримає.

Учні: Це корова, вона дає молоко.

Педагог: Що роблять з молока?

Учні: Сир, кефір, морозиво.

Педагог Як називаються приміщення, в якому живе корова?

Учні: Сарай, корівник.

Демонструється малюнок із зображенням кози.

Педагог Що це?

Учні: Коза., Педагог: Що їсть коза?

Учні: Дерева, листя, траву.

Педагог: Правильно, коза любить кору, тому дерева треба берег­ти від кіз. А що їсть корова?

Учні: Траву, кукурудзу.

Педагог: Корова сама може заготовити траву на зиму?

Учні: Ні, люди готують.

Демонструється зображення кота.

Педагог: Хто це?

Учні: Кіт.

Педагог: Для чого люди тримають кішку?

Учні: Вона ловить мишей, вона бігає.

Педагог: Хто годує кота? Хто турбується про нього?

Учні: Діти, люди.

Педагог: У кота дуже добрий слух, він чує, коли бігають миші. У нього добрий зір, він бачить навіть у сутінках. Ходить він дуже тихо, кому що на лапках подушечки, а кігті ховаються, коли він іде.

Демонструється зображення собаки.

Педагог: Хто це?

Учні: Собака.

Педагог Де живе собака?

Учні: У будці, у хаті, у кімнаті.

Педагог: Хто будує будку для собаки, хто її годує?

Учні: Люди.

Педагог: Нащо люди тримають собаку?

Учні: Щоб вона гавкала, коли вори, вона сад охороняє.

Педагог: Що собаки роблять на півдні?

Учні: Людина кидає палку, вона несе. Все возить.

Педагог: Ми говоримо: «Собака — друг людини». Скажіть, яких тварин ми називаємо свійськими?

Учні: Корову, кішку, собаку.

Педагог: Чому ми їх називаємо свійськими?

Учні: Тому що вони живуть дома, в сараї, в кімнаті.

Педагог: Хто про них турбується!

Учні: Люди.

Педагог: Для чого люди їх тримають?

Учні: Вони молоко дають, не пускають до хати чужих.

Педагог: Тому що вони приносять користь.

Таким чином, педагог на протязі уроку намагався виділити оз­наки поняття, проте робив це разом з повідомленням відомостей, що не мають істотного значення. Тому основні ознаки не стали само­стійним предметом засвоєння. На уроці не було забезпечено усвідом­лення учнями основних ознак як значущих, обов'язкових, на відміну від інших, що не мали для даного поняття істотного значення. Не проводилося порівняння об'єктів, що входили в групу, що вивчалася. Мислительна активність учнів на уроці була, активізувалися в основ­ному процеси пам'яті, зокрема відтворення. В результаті у дітей пев­ною мірою доповнилися, уточнилися поняття про свійських тварин, але поняття не сформувалося. Показником цього виступили відповіді учнів на контрольні питання, що були їм поставлені після уроку.

Педагог: Де живе миша?

Учень: Вона живе в норі, в сараї.

Педагог: Миша — свійська тварина?

Учень: Свійська.

Педагог: їжак — свійська тварина?

Учень: Ні, їжак живе в лісі.

Педагог: А якщо піймати їжака і тримати дома, він буде свійським?

Учень: Да, буде свійським.

Педагог: Якщо білку тримати дома, вона буде свійською чи ди­кою?

Учень: Свійською. Навіть тигра тримати дома, він буде свійським.

При такій формі роботи не досягається на належному рівні ко­рекція вад розумового розвитку учнів. Мислення ефективно розви­вається, коригується лише за тих умов, коли воно на уроці активі­зується повною мірою.

Для перевірки цього твердження був проведений навчальний експеримент. На уроці в учнів Ш-ІУ класів формувалося поняття свійських тварин. Для цих учнів назване поняття не було новим, вони його вже засвоїли, але, як було показано вище засвоїли незадо­вільно. Крім цього експериментальне навчання проводилось і з учня­ми другого класу, вони це поняття засвоювали вперше.

Особливістю експериментального навчання було те, що істотні і достатні ознаки, необхідні для засвоєння поняття, виступали у якості об'єкту мислительної активності учнів.

Урок проходив у такий спосіб. Педагог писав на дошці основні ознаки свійських тварин: 1. Живуть біля людини. 2. Приносять лю­дині користь. 3. Людина розводить і турбується про них.

Учням пропонувалося назвати якусь відому їм тварину і сказа­ти, свійська вона чи ні, спираючись в своєму твердженні на ознаки, які написані на дошці. Говорячи про тварин, учні повинні були по­мітити, що кожна ознака в різних випадках виявляється неоднаково. Так, ознака — живе біля людини — це і у кімнаті, і в сараї, і в будці; ознака — приносить користь — це і дає молоко, і перевозить вантаж, і охороняє, і знищує шкідників. Таким чином, засвоєння поняття обов'язково передбачало осмислення суті кожної ознаки.

Далі учням пропонувалося порівняти двох тварин, таких, які зовні різні, але мають загальні ознаки (корова і кріль) і таких, які зовні однакові, але не мають тих спільних ознак, за якими їх можна було 6 віднести до однієї групи — свійських (кріль і заєць) тварин. У процесі цього порівняння діти впевнювалися, що зовні різне може бути однаковим по суті і навпаки.

Відповіді досліджуваних показали, що учні III-ІV класів здебі­льшого спиралися на свої вже засвоєні знання і робили помилки. Необхідна була стимуляція, щоб звернути їхню увагу на дошку. Важ­ко їм було орієнтуватися на всі три ознаки, вони говорили про одну найбільш відому. Пояснюється це тим, що в цих класах фактично відбувалося перенаучування, тобто змінювання вже створених у них тимчасових зв'язків. Такий процес у розумово відсталих проходить з великими труднощами. В учнів другого класу, де поняття формува­лося вперше, орієнтація на три ознаки проходила успішніше.

Про те, що метод формування поняття, при якому діти засвоюють сутність кожної з ознак, є ефективним свідчать одержані результати.

Так, кількість учнів, що до експериментального навчання правиль­но визначили поняття свійські тварини була у II кл 8,3%, у III — 9%, у IV - 22,6% після навчання у II 94,4%, у III - 90,6%, у IV - 93,5%.

Сформованість поняття перевірялася і в такий спосіб: учням читали текст про тварину, про яку не говорилося в процесі навчання (верблюд), вони повинні були визначити, яка це тварина: свійська чи дика. Текст містив в собі інформацію, яка необхідна для виділення істотних ознак.

«Верблюд — велика, сильна витривала тварина, він може довгий час не їсти і не пити. Люди розводять і тримають верблюдів, щоб перевозити важкий вантаж через пустелі, де мало їжі і корму».

Переважна більшість учнів правильно самостійно визначили, що верблюд свійська тварина, пояснюючи своє твердження необхідними ознаками (люди його розводять, він корисний — везе важкий вантаж).

Деякі учні потребували додаткового питання: «Для чого люди тримають верблюда?», щоб знайти необхідні ознаки.

Таким чином, якість засвоєння понять у розумово відсталих за­лежить не лише від особливостей їхнього психічного розвитку, а й від методів їх навчання.

В учнів допоміжної школи немає достатніх відомостей про кон­кретні об'єкти, але наявність їх не забезпечує формування правиль­них наукових понять. Ефективність цього процесу забезпечується мислительною активністю учнів при визначенні загальних, істотних ознак різних об'єктів. Лише за таких умов необхідні ознаки стають дійсно абстрактними і дають підстави для правильного узагальнення.

Роль педагога в активізації мислительної діяльності розумово відсталих значно більша, ніж при роботі з нормальними дітьми. Він не лише стимулює цю активність, а й підтримує її протягом усього процесу засвоєння поняття.