Розвиток самостійності мислення у розумово відсталих дітей

 

У навчанні розумово відсталих дітей чільне місце належить чи­танню літературних творів. Це сприяє значному розширенню обсягу знань. Читаючи різні за змістом оповідання, учні дізнаються про яви­ща навколишньої дійсності, закони природи, норми поведінки,

Проте читання оповідань може збагатити знання учнів лише у тому разі, якщо учні розуміють зміст прочитаного. Успіх навчання дитини у школі великою мірою залежить від її вміння розуміти текст, тобто розкривати його суть.

Розуміння літературного твору має свої особливості порівняно з розумінням реальних об'єктів, що сприймаються безпосередньо. Ці особливості полягають насамперед у тому, що явища, описані у творі, сприймаються опосередковано, через розуміння контексту — змісту слів, мовних конструкцій.

Опосередкованість літературного твору залежить також і від того, наскільки в ньому розкрито задум. В одних творах задум розкри­вається більш повно, в інших не дається зовсім і розкрити його мож­на тільки осмисливши факти, що описуються, розкривши причино­во-наслідкові зв'язки у вчинках персонажів, оцінивши їх.

Розуміння літературного твору можливе лише за умови проникнення читача у підтекст. Повнота і правильність розуміння твору визначається тим, наскільки читачу вдалося це проникнення.

Як показали дослідження, розуміння оповідань розумово відста­лими дітьми пов'язано зі значними труднощами і часто відбувається не так, як у дітей з нормальним психічним розвитком. Тому на медико-педагогічних комісіях при обстеженні дитини розуміння нею прочитаного тексту вважають одним з показників розумового розвитку. Спеціальні дослідження В.Я.Василевської [8] показали, що недостатній розвиток узагальнення та абстрагування розумово відсталих дітей при осмисленні ними літературного твору виявляється в тому, що головна думка тексту не визначає собою процесу розуміння тексту. Розумово неповноцінна дитина розв'язує поставлену перед нею пізнавальну задачу на більш низькому рівні узагальнення або зовсім не охоплює її в цілому, а керується лише окремими фрагмен­тами. Читаючи оповідання, такі діти не орієнтуються на основну думку, оскільки не спроможні виділити її. У таких випадках провідну роль у процесі розуміння оповідання відіграє окремий фрагмент, який іноді набуває самостійного значення, або включається в знайому конкретну ситуацію.

Часто розумово відсталі діти підмінюють завдання зрозуміти оповідання іншим: пригадати факти із свого життя.

Недостатність розвитку мислення позначається і на утворенні системи зв'язків при осмисленні літературних творів. Учні допоміжної школи, особливо молодших класів, найчастіше встановлюють зв'язки лише між окремими, найбільш близькими елементами тексту. Тому, коли їм ставлять запитання за змістом оповідання, у їхніх відповідях зустрічаються суперечності.

В процесі аналізу особливостей розуміння оповідань розумово відсталими дітьми виявляється повна залежність осмислення тексту від конкретних наочних зв'язків. Сприймаючи текст, розумово відсталі не виходять за межі конкретної ситуації. їм важко встановлювати системи внутрішніх зв'язків, тому у їхньому сприйманні причини і наслідки часто міняються місцями.

Дітям-дебілам дуже важко зрозуміти мотиви дій або вчинків дійових осіб, задум автора. Особливо важко їм у тих випадках, коли в оповіданні є невідповідність між конкретною стороною тексту і внутрішньою мотивацією.

Спеціальним дослідженням (метою якого було виявити шляхи підвищення самостійного розуміння прочитаного олігофренами) Н.М. Стадненко [77] доведено, що за відповідних умов ці діти спроможні зрозуміти досить складні оповідання, навіть такі, в яких йдеться про моральні якості людей. Саме такий твір було використано в дослідженні. Дітям читали оповідання Осєєвої "Печиво".

Мама висипала на тарілку печиво. Бабуся весело задзвеніла чаш нами. Всі посідали за стіл. Вова присунув тарілку до себе.

— Діли по одному, — суворо сказав Мишко.

Хлопчики висипали все печиво на стіл і розклали на дві купки.

— Рівно? — запитав Вова. Мишко зміряв очима купки.

— Рівно. Бабусю, наливай нам чаю

Бабуся подала обом чай. За столом було тихо. Купки печива швидко зменшувались.

—, Розсипчасте! Солодке. ‘ — говорив Михайлик.

— Угу -відгукнувся з набитим ротом Вова.

Мама й бабуся мовчали. Коли Вова зів все печиво, він глибоко зітхнув, поплескав себе по животі і виліз з-за столу. Мишко доїв останній шматочок печива і подивився на маму — вона мішала ложкою непочатий чай, Ви подивився на бабусю — вона жувала окраєць чорного хліба.

Отже, в оповіданні йдеться про негідну поведінку хлопців, як; і вимагає осуду. Проте автор не робить ніякого висновку, це читач повинен зробити сам. Переживання персонажів даються лише через опис їхніх дій, зовнішнього їх прояву. Отже, про них можна лише здогадуватись. Особлива роль в оповіданні належить підтексту. За окремими рисами ситуації читачі повинні зрозуміти настрій персонажів. Так, щоб показати веселий настрій при підготовці до чаю, автор пише: "Бабуся весело задзвеніла чашками". Стан матері і бабусі, зумовлений негідною поведінкою хлопців, показано словами: "Мама й бабуся мовчали", що протиставляється жвавій бесіді хлопців про печиво. Опис поведінки матері й бабусі має допомогти читачам зрозуміти, що Вова й Михайлик вчинили погано.

Особливістю цього оповідання є також індиферентність його назви, яка не відбиває суті змісту, не спрямовує сприймання дітей, бо в ньому лише згадується предмет, про який йдеться у тексті.

Це оповідання за своєю тематикою, словником, синтаксисом є доступним учням допоміжної школи, проте структура його досить складна. В ньому подана складна система причинових зв'язків, які безпосередньо не представлені. Основна думка дана дуже опосередковано.

Використання цього оповідання давало можливість з'ясувати, що учні молодших класів допоміжної школи спроможні зрозуміти самостійно, яких вони зазнають труднощів при цьому.

Цей експеримент проходив так. Учням зачитували оповідання, після чого пропонували відтворити його. При потребі текст зачиту­вався декілька разів. Після того, як дитина відтворювала почуте, пі ставилися запитання, відповідь на які показувала, чи розуміє вона зміст оповідання. Запитання були такі:

- Що відчуває Мишко, коли він подивився на бабусю і маму?

- Якими хлопчиками виявилися Вова і Мишко? Як вони повинні були зробити, якби турбувалися не лише про себе?

Якщо учні не могли відповісти на ці запитання, або відповідали правильно, їм допомагали. Всі прийоми вчителя сприяли тому, щоб учні розкрили смислові зв'язки оповідання, і були розраховані на максимальну мобілізацію можливостей учнів. У зв'язку з цим кожному досліджуваному спочатку надавалась найбільш узагальнена допомога, а потім, у разі потреби, вона все більше і більше конкретизувалася.

Найбільш узагальненою формою допомоги було повідомлення назви оповідання.

Назва твору може більшою або меншою мірою відображати його суть. У деяких випадках вона одразу спрямовує сприймання читача у певному напрямку, допомагає тим самим йому правильно тлумачити описані факти. Кожний вчинок персонажу в таких випадках набуває певного смислу. Назва при цьому може відображати суть твору в більш або менш конкретній формі.

Щоб перевірити, чи спроможні розумово відсталі діти орієнтуватись на назву твору в дослідженні до одного й того ж самого оповідання давалися різні за своєю конкретністю назви: досить загальна назва "Про дітей, що думають лише за себе" і назва, що більш безпосередньо відображає зміст твору, "Про дітей, які не турбуються про маму і бабусю".

При дослідженні дитина спочатку діставала допомогу у вигляді першої загальної назви. Якщо це не допомагало їй розібратися у змісті прочитаного, пропонувалася друга назва. Якщо й це не сприяло розумінню тексту, назва ще більше конкретизувалася, а до оповідання додавалася кінцівка, яка передавала почуття описаних персонажів. Кінцівки так само, як і назви, "були різними за своєю конкретністю. Перша мала такий зміст: "Хлопчики зрозуміли, як вони образили маму й бабусю". Ця кінцівка пояснює, у чому провина хлопців. Друга кінцівка, яка давалась дітям лише у тому разі, якщо не допомагала перша, була такою: "Мишку стало дуже соромно за те, що вони зовсім не подумали про бабусю і маму, коли їли печиво".

Якщо і цей вид допомоги не поліпшував розуміння дитиною твору, в дослідженні використовувався найбільш конкретний її вид - аналіз оповідання. Особливістю його було те, що він лише допомагав дітям наочно уявити ту ситуацію, про яку йдеться в тексті. Він загострював увагу учнів на деталях, необхідних для повного розуміння змісту оповідання. Схема цього аналізу така: Хто поклав на стіл печиво? Скільки осіб сиділо за столом? Скільки було дітей, скільки було дорослих? На скільки частин хлопчики поділили печиво? Хто з’їв печиво? Що в цей час робили мати і бабуся?

Перед тим, як учням давались контрольні запитання, пояснюва­лися всі незрозумілі слова тексту. Для багатьох дітей слово непоча­тий виявилось незнайомим, тому значення його пояснювалось.

Вказана робота проводилась з учнями 3-4 класів.

Дослідження показало, що більшість учнів 3 класу самостійно зрозуміти оповідання не змогла. Лише 26% з них змогли правильно відповісти на контрольні запитання. Наводимо такі запитання і відповіді: Що відчував Мишко, коли він подивився на маму й бабусю.

— Мишко відчув недобре, тому що вони їдять печиво, а бабуся і мама чорний хліб.

На запитання, якими хлопчиками були Мишко та Вова, учень відповів:

— Скупими.

На трете запитання, як вони повинні були зробити, хлопчик відповів:

— Вони могли б дати мамі і бабусі печиво і хліб. Печиво треба було поділити на чотири купки.

Основна ж маса учнів не зрозуміла змісту оповідання. У відпо­відях на контрольні запитання виявилась фрагментарність розуміння тексту, властива розумово відсталим дітям. Учні розуміли окремі фак­ти, але не співвідносили їх між собою. Вони не аналізували, а тільки намагались текстуально запам'ятати сприйняте. Відтворюючи текст» вони дослівно повторювали окремі його частини, зовсім опускаючи інші. При цьому діти пропускали не ті місця, які були менш істотними в оповіданні, а такі, які не запам'ятали. В зв'язку з цим відтворення твору здебільшого мало хаотичний характер, воно зумовлювалося не описаною ситуацією, а тим, як дитина пригадувала

Нижче наводимо характерний переказ оповідання.

Мама висипала на тарілку печиво. А Мишко розкладав на купки. Вова спитав; Рівно? Мишко сказав: Рівно!

Вони почали пити чай. Коли вони ще не їли, бабуся задзвеніла чашками. Мишко сказав: Бабусю, наливай нам чаю. Бабуся налила, вони їли печиво і печиво зменшувалося. Мишко подивився на маму, вона накладала цукор, а бабуся жувала хліб. Вова поплескав по жи­воті і сказав: Солодке, смачне печиво.

Виділяючи окремі факти, розумово відсталі разом з тим не інтер­претували їх, не розуміли підтексту оповідання.

Так, майже всі учні, переказуючи текст, говорили: "Бабуся весе­ло задзвеніла чашками". Але жоден з них не пояснив настрою бабусі, який передавав автор цими словами. Більшість учнів при переказі тексту говорила: "Вова встав, похлопав себе по животі", але ніхто не пояснив значення цього жесту.

Спрощений аналіз змісту відбивався і на якості синтезу, тобто на встановленні зв'язків між описаними фактами. Ці зв'язки найчастіше - були примітивними, суто зовнішніми.

З інтерпретації учнів факти пов'язані лише загальною ситуацією: всі сиділи за столом, бабуся налила хлопчикам чай, а хлопчики дивились на маму і бабусю. Проте взаємозв'язку у їхній поведінці не встановлено. Вони не розкривають причинових зв'язків у вчинках окремих персонажів. Описана ситуація в інтерпретації дітейзначно спрощена.

Л.С.Виготський зазначав, що розумово відсталим дітям важко встановлювати зв'язки між окремими ситуаціями. Оскільки діти в оповіданні "Печиво" вбачають дві ситуації, вони не можуть правильно оцінити поведінку героїв. На запитання, якими хлопцями були Мишко та Вова, відповідали: "Дружними, добрими. Вони були хорошими. Вони були ситими. Вони поділилися між собою". Отже, учні не могли самостійно зрозуміти оповідання. Метою подальшої роботи було домогтися цього, застосувавши зазначені вище

прийом.

Застосування найбільш загальної форми допомоги сприяло тому, що певна кількість учнів як 3, так і 4 класу самостійно осмислила зміст. Характерним при цьому було те, що відтворення оповідання учнями після зміни назви не відрізнялось від попереднього, коли їм пропонували текст з назвою "Печиво"; змінилося ж тлумачення сприйнятого. Прослухавши той самий текст з новою, більш відповідною назвою, діти по-новому розцінили поведінку хлопців. Прикладом такої зміни можуть бути відповіді на контрольні запитання Мані Т. (3 кл.,10 р.). Оповідання з назвою "Печиво" дівчинка відтворює так: "Бабуся насипала на стіл печиво і говорить: Беріть! Вони взяли і поділили на дві купки і говорять: Бабусю, налий чаю! Вона налила. Мишко й Вова їли печиво, а мама мішала непочатий чай, а бабуся жувала чорний хліб".

На перше контрольне запитання Маня відповіла:

— Він відчув, що мама мішає чай, а бабуся їсть чорний хліб. Ця відповідь свідчить про те, що дівчинка не зрозуміла оповідання, вона просто пригадала фрагмент з тексту.

Нерозуміння змісту показує також відповідь на друге запитання

— Вони були хорошими хлопчиками, поступали добре.

Зовсім змінилися відповіді після того, як дівчинка почула другу назву оповідання, а саме "Про хлопчиків, які турбуються лише про себе". Відтворення тексту було таким самим, але змінилась осмисленість його.

Так, на перше запитання Маня вже відповіла інакше:

— Йому стало соромно, що мама і бабуся голодні.

На друге запитання відповідь теж змінилася:

— Вони були скупими і нічого нікому не давали, тільки про себе й думали, як би наїстися.

Тепер дівчинка змогла відповісти й на третє запитання: Як вони повинні були зробити?

— Вони б усім поділили: мамі, бабусі і самі між собою поділились. Розуміння оповідання під впливом його назви аналогічно змінювалось і в усіх інших випадках. Назва твору при цьому спрямовувавd мислення дітей у потрібному напрямку. Вона допомагала осмислити описані факти. Кожний з цих фактів набував певного змісту і значення.

Завдяки назві оповідання, діти починали осмислювати співвідношення, встановлювати причинову залежність між фактами, які раніше вони просто запам'ятовували.

Ця форма допомоги розрахована на певний рівень розвитку мислення, тому не всі учні, особливо 3 класу,;були спроможні скористатись нею.

Частина учнів правильно осмислила зміст прочитаного, почувши більш конкретну назву, а саме: "Про дітей, які не подумали про маму і бабусю, коли їли печиво".

Як приклад зміни розуміння можна навести відтворення тексу і відповіді на контрольні запитання учня З класу Івана В.

Мама висипала на стіл печиво. Мишко і Вова поділили його на дві купки. Вова говорить: Рівно? Мишко говорить: Рівно. Мама дала чай. Вони п'ють. Вова наївся і вдарив себе по животі. Мишко з'їв печиво і подивився на маму, вона мішала нерозпочатий чай, а бабуся їла чор­ний хліб.

Відповіді учня на контрольні запитання "до зміни назви опові­дання:

1. Мишко подивився на маму і побачив, що вона п'є чай, а бабуся їсть чорний хліб.

2. Мишко і Вова були дружними, хорошими хлопцями.

Відповіді учня не змінилися й після того, як йому було запропо­новано назву "Про хлопчиків, які думають лише про себе". Лише після того, як йому було дано назву, що безпосередніше відображає сюжет оповідання, він правильно зрозумів останнє.

Наводимо його відповіді на контрольні запитання:

1. Мишко подивився на маму, йому стало соромно, що він сам з'їв і не дав мамі й бабусі.

2. Хлопчики були поганими, вони все з'їли самі, а мамі й бабусі не залишили.

3. Треба було всім дати і мамі, і бабусі, і собі.

Отже, для багатьох учнів третього і особливо четвертого класу такий прийом, як наближення назви оповідання до його ідеї є ефективним і сприяє самостійному розумінню учнями оповідання. Разом з тим треба сказати, що здатність учнів користуватися назвою оповідання для тлумачення фактів, про які в ньому йдеться, співвідносити назви зі змістом тексту визначається не лише індивідуальними можливостями дітей, зокрема ступенем відсталості, а й їхньою підготовкою, розвитком, набутим в процесі навчально-виховної роботи.

В учнів четвертого класу під впливом навчання значно більшого рівня розвитку досягає мовлення, зростає його узагальнююча та регулююча роль. Цим пояснюється їхній успіх у використанні назви оповідання в процесі його осмислення.

Подальша робота з учнями, які не зрозуміли оповідання й після всіх описаних вище прийомів, показала, що ефективною допомогою для них виявилося продовження оповідання. На закінчення опові­дання "Мишкові стало дуже соромно, що він не подумав про маму і бабусю, коли їв печиво" не дається висновку про вчинок хлопчика, але визначаються його почуття. Це, як показали факти, стимулювало дороздумів про те, чому ж хлопчику стало соромно, допомагало вста­новити зв'язок між вчинком хлопчиків і поведінкою дорослих.

Ілюструвати сказане може такий приклад. Вася В. (З кл., 12 р.) оповідання "Печиво" відтворив так:

Мама висипала на стіл печиво. Мишко і Вова розклали на дві рівні купки печиво. Вова каже: Рівно? Мишко каже: Рівно. Мама дала чаю. Вони п'ють. Вова наївся і вдарив себе по животі. Мишко подививс я на маму, вона мішала непочатий чай, а бабуся їла чорний хліб.

На контрольні запитання Вася відповів:

1. Мишко подивився на маму і відчув, побачив, що вона не п'є чай, а бабуся їсть чорний хліб.

2. Вони були дружними хлопчиками.

3. Вони повинні були поступити добре

Ці відповіді свідчать про те, що хлопчик не зрозумів змісту опо­відання. Ніяких змін у розумінні не відбулося й після того, як була змінена назва оповідання. Після того, як учню було зачитано опові­дання із зазначеною кінцівкою, відповіді на контрольні запитання зовсім змінилися:

Коли Мишко з'їв печиво і подивився на маму, йому стало соромно, що він сам з'їв печиво і не дав бабусі й мамі.

Треба було, щоб всі їли: і Мишко, і Вова, і мама, і бабуся. Треба було поділити печиво на чотири купки.

Отже, додане закінчення оповідання допомогло учню правильно інтерпретувати дії та почуття описаних персонажів. Тому прийом продовження оповідання можна вважати ефективним засобом стиму­ляції мислення певної частини розумово відсталих дітей.

Проте серед учнів, що брали участь в експерименті були такі, які і після застосування цього прийому не зрозуміли суті оповідання.

Позитивно впливав у таких випадках аналіз оповідання, який здійсню­вався під керівництвом педагога. Запитання, що пропонувалися уч­ням, допомагали їм співвіднести дії персонажів, встановити взаємо­зв'язок у їхніх діях, вчинках, почуттях. Відповідь на кожне запитання допомагала побачити описану в певній послідовності подію, сприяла тому, що учні виділяли в оповіданні істотні елементи, необхідні для його правильного розуміння.

Дані дослідження показали, що цей вид допомоги виявився най­ефективнішим для багатьох досліджуваних. Після використання цьо­го виду допомоги не залишилося жодного учня, який не зрозумів би оповідання. Ілюстрацією сказаного може виступати такий приклад: Лора К. (4 кл., 14 р.) після того, як їй двічі прочитали оповідання, переказала його так:

Печиво мама висипала на тарілку і всі посідали за стіл пити чай. Бабуся весело задзвеніла чашками. Вова підсунув тарілку до себе. Мишко сказав: Діли по одному! — Потім хлопчики висипали все і розклали його на дві купки, потім Вова запитав: Рівно? Мишко зміряв очима печиво і сказав: Бабуся розливай чай!

Бабуся розлила чай і почала їсти чорний хліб, а мама сиділа і не пила чай.

Відтворення Лори свідчить про те, що вона не зрозуміла опові­дання, про це ж свідчать і її відповіді на контрольні запитання:

1. Мама і бабуся мовчали: Мишко і Вова говорили: Давай, діли по одному печиву.

2. Мишко і Вова були хорошими, спокійними, дружними, весели­ми, ділилися між собою, пили чай, розмовляли.

3. Вони повинні були зробити добре.

Ні зміна назви оповідання, ні продовження його не поліпшили розуміння тексту.

Істотні зміни в цьому процесі відбулися під впливом проведеного аналізу, під час якого дівчинка правильно відповіла на всі запитання.

Запитання: Хто поклав на тарілку печиво? Лора: Мама.

Запитання; Скільки чоловік сиділо за стодол*?

Лора: Двоє дітей і двоє дорослих.

Запитання: На скільки купок хлопчики поділили печиво?

Лора: Хлопчики поділили печиво на дві купки.

Запитання: Хто зів печиво?

Лора: Вова і Мишко.

Запитання: Що їла бабуся?

Лора: Бабуся їла чорний хліб.

Запитання: Що робила мама, коли хлопчики їли смачне печиво?

Лора: Мама сиділа і мішала чай.

Запитання: Правильно зробили хлопчики?

Лора: Ні, хлопчики зробили неправильно.

Запитання: На скільки частин треба було поділити печиво?

Лора: Треба було поділити, печиво на чотири купки.

Після цього аналізу Лора зрозуміла зміст оповідання, про що свідчать її відповіді на контрольні запитання:

1. Мишко відчув, що бабуся їсть чорний хліб і йому стало сором­но, вони ж самі з'їли печиво.

2. Вони були поганими хлопцями, все самі з'їли.

3. Вони повинні були думати про бабусю і маму, поділити печиво на чотири купки.

Всі аналогічні випадки свідчать про те, що аналіз оповідання з метою деталізування всієї ситуації, виділення в ній опорних, істотних для її розуміння елементів, допомагав учням встановлювати смислові зв'язки, полегшував процес узагальнення.

Дослідження показало, що поряд з зазначеними вище прийо­мами доцільно також використовувати такий прийом, як зміна тек­сту. Метою такої зміни повинно бути розкриття підтексту, акцен­тування тих частин тексту, які могли би допомогти учням ясніше побачити ситуацію, що описується, більш яскраво уявити пережи­вання персонажів, звернути увагу дітей на ледве помітні, але важ­ливі штрихи.

Оповідання "Печиво" змінювалось у такий спосіб (підкреслені слова і фрази о доповненням до оригіналу): Мама висипала на тарі­лку печиво. Бабуся весело задзвеніла чашками. Вона раділа з того, що зараз вся сім'я питиме, чай з печивом. Всі посідали за стіл. Але Вова присунув тарілку до себе.

— Діли по одному, — суворо сказав Мишко.

Хлопчики висипали все печиво на стіл і розклали його на дві купки.

— Рівно? — запитав Вова.

— Рівно. Бабусю, налий нам чай!

Бабуся подала обом чай. За столом було тихо. Купки печива швидко зменшувались.

— Розсипчасте! Солодке! — говорив Мишко.

— Угу, — відгукувався з набитим ротом Вова. Мама і бабуся сиділи сумні і мовчали.

Правильні відповіді учнів свідчать про те, що встановлення вчи­телем зв'язків між елементами тексту і реченнями може виступати в допоміжній школі як засіб боротьби з фрагментарністю сприймання, властивою розумово відсталим учням.

Отже, всі прийоми, що були описані вище, в кожному окремому випадку сприяли розумінню оповідання учнями 3-4 класів. Проте потреба учнів у допомозі (у цьому випадку йтиметься про застосу­вання того чи іншого прийому) залежала від вікових та індивідуаль­них відмінностей. Нижче наводяться у % кількісні дані, що характеризують ефективність зазначених прийомів керівництва роботою учнів 3-4 класів при осмисленні ними оповідання.

З таблиці видно, що учні третього класу потребують більш конкретних і розгорнутих вказівок, ніж учні четвертого класу. В межах кожного класу виявилися значні індивідуальні відмінності між дітьми.

Дослі­джувані	Зміна назви 1	Зміна назви 2	Продовження оповідання	Зміна тексту	Аналіз тексту
3 клас	1,8	13,5	13,5	18,9	43,3
4 клас	46,7		15,5	8,9	8,9

Проте в більшості відповідей і після використання описаних прийомів немає ще справжньої оцінки вчинку Вови і Мишка. Дослі­джувані давали лише загальну оцінку — хлопчики зробили погано. Але важливо при цьому те, що діти самостійно розібралися у смисло­вих зв'язках оповідання і самостійно кваліфікували вчинок дітей як поганий. Вчителю легше дати на таку підготовлену основу більш адек­ватне визначення. Оскільки воно в такому випадку буде засвоєне при активній роботі думки самих учнів, осмисленість і міцність його, буде значно кращою, ніж якби це було подано у готовому вигляді.

Отже, в роботі над текстом у початкових класах допоміжної школи можна з успіхом використовувати різноманітні прийоми активізації мислительної діяльності учнів, якщо ці прийоми відповідають мож­ливостям учнів. Активізуючи розумову діяльність, важливо врахову­вати не тільки недостатність мислення учнів, а й можливості кожно­го з них просуватися вперед. З цією метою доцільно давати завдання різної складності, враховуючи при цьому, якою за розміром і харак­тером допомогою учень може скористатися.

Активізуючи розумові можливості учнів, треба в міру полегшу­вати їм мислительні задачі, але не можна знімати їх зовсім.