Мотиваційна сфера та інтереси дітей-олігофренів

У розумово відсталих дітей переважають органічні потреби. Соціа­льні та інтелектуальні потреби формуються важко. Якщо розвитку соціальних інтересів не приділяти достатньої уваги, то розумово відста­лий школяр не навчиться самостійно структурувати свій час, запов­нювати його цікавими справами, не знатиме як скористатись влас­ним дозвіллям. Якщо у дитини не сформовані інтереси до читання, рукоділля чи майстрування, спорту, ігор, музики, спілкування тощо, у вільний час вона буде задовольняти свої органічні потреби, що може призвести до їхньої гіпертрофованості.

Вже сформовані соціальні та інтелектуальні інтереси розумово відсталих школярів характеризуються нестійкістю, поверховістю, не­високою інтенсивністю. Дитина-олігофрен, на відміну від нормаль­ної, не може займатись улюбленою справою, якщо буде відчувати голод чи спрагу.

Для ілюстрації поверховості інтересів розумово відсталих учнів наведемо такий приклад: коли ученицю 7 класу допоміжної школи запитали, чому їй подобаються уроки української мови, вона відпові­ла: "Тому що там треба підкреслювати слова". Така відповідь свідчить про те, що учениця уявлення не має про ті граматичні категорії, що вивчаються на уроці, і цікавиться лише самим процесом підкреслю­вання слів. їй подобається відвідувати уроки української мови, але це інтерес не до змісту цього навчального предмету, а лише до умов його організації.

Запитання "Чим ти любиш займатись у вільний час?" у багатьох учнів викликало ніяковість. Частина школярів стверджує, що їм подобається читати книжки. Але вони цього ніколи не роблять з влас­ної ініціативи, а тільки після відповідного заохочення з боку вчителя. Досить часто улюблені справи дітей з інтелектуальним недорозвит­ком виявляються безглуздими, так як, наприклад, написання букв у блокнотик, вив'язування довгих ланцюжків гачком, полоскання гілки у калюжі тощо.

Пізнавальні інтереси розумово відсталих учнів та можливості їх виховання досліджувала Н.Г.Морозова [43]. Формуючий експеримент, проведений під її керівництвом, показав, що пізнавальні інтереси, у власному розумінні цього слова, у дітей-олігофренів не виникають. Завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі вдалося сформувати лише зацікавленість умовами та формами роботи на уроці.

Інтереси розумово відсталих учнів можна розділити на два рівня: перший — поверховий, навіяний вихователем, другий — власний гли­бинний, неусвідомлений. Перший рівень інтересів реалізується під кон­тролем педагогів. Як тільки цей контроль знімається, інтерес зникає. За відсутності керівництва з боку педагога дитина-олігофрен діє імпуль­сивно, безпосередньо відповідно до своїх неусвідомлених потреб.

Значною мірою поведінку розумово відсталого учня визначає схильність до навіювання. Висока сугестивність призводить до того, що він легко потрапляє під вплив інших людей. У стані навіювання він може діяти навіть всупереч власним бажання. Цією особливістю психіки розумово відсталих часто користуються педагоги при необхід­ності викликати певну емоційну реакцію, ставлення, поведінку. Але з таким же успіхом цим може скористатись будь-хто. Тому ефективність виховної роботи у допоміжній школі підвищиться, якщо буде спря­мована на формування свідомої поведінки на основі усвідомлення власних потреб і співвіднесення їх з вимогами суспільства.

Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їх неви­сока спонукальна сила. Щонайменша перешкода, необхідність докла­ли зусилля призводять до відмови від бажаного. Розумово відсталі діти можуть відмовитись від більш бажаного, але далекого заради менш бажаного, але близького. За термінологією О.М.Леонтьєва "знані"

мотиви не стають для них "дієвими". Розумово відсталі учні добре знають що "добре", а що "погано", як треба діяти в доступній їхньому розумінню ситуації, але ці знання не спонукають їх до відповідної поведінки.

Яскравою ілюстрацією цього може бути випадок, який ми спосте­рігали в одній із допоміжних шкіл. Старшокласник робить зауваження молодшому учню через те, що той свистить у приміщенні школи, після чого сам починає свистіти. Отже, цей старшокласник знає правило, слідкує за тим, щоб його виконували інші, і тут же сам його порушує.

В учнів допоміжної школи виявляється несформованою ієрар­хія мотивів. У них рідко можна спостерігати конфлікт бажань, бо­ротьбу мотивів. Пояснити це можна, принаймні, двома причинами: переважанням органічних потреб і мотивів, що їм відповідають, а також неспроможністю через інтелектуальну недостатність усвідоми­ти мотиви власної поведінки.

В нормі ієрархія мотивів починає формуватися у дошкільному віці завдяки сюжетно-рольовій грі. Велика потреба в ігровій діяль­ності примушує дитину відмовлятися від чогось менш бажаного. Наприклад, дошкільник здатен поступитися, взяти на себе менш пре­стижну роль, піти на компроміс у конфлікті, який перешкоджає про­довженню гри. Генезис ієрархії мотивів в період від молодшого до старшого дошкільного віку простежує Д.Б.Ельконін. Спочатку, у 3-4-річному віці, дитина завжди діє відповідно до безпосередніх бажань, згодом в її поведінці можна спостерігати прояви боротьби мотивів: вона то схоплюється і біжить до того, що її в даний момент приваб­лює, то зупиняється на півдорозі і повертається до більш соціально значущої для неї діяльності. І, нарешті, старший дошкільник стійко віддає перевагу важливішим для нього видам активності.

Характерним для періоду формування ієрархії мотивів є, так зва­ний, феноменом "гіркої цукерки", який проявляється у тому, що дити­на, одержавши безпосередньо бажане, раптом замість позитивних пе­реживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник дізнається про те, які саме мотиви є для нього більш значущими, щоб наступного разу у подібній ситуації діяти вже інакше. Є.В.Суботський описує ек­сперимент, який дає можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки. Досліджуваному пропонується завдан­ня, яке виконати неможливо, а саме: з допомогою випуклої лопатки перенести кульки з одного відерця в інше (кульки на лопатці не три­маються). За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабли­ву для неї винагороду. Після декількох невдалих спроб дошкільника експериментатор знаходить привід, щоб залишити його на самоті. Ди­тина опиняється перед вибором: або не виконати завдання і не одержа­ти винагороди, або перекласти кульки в інше відерце рукою і таким чином, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного.

Досліджуваних з нормальним інтелектом за результатами екс­перименту можна поділити на три групи. До першої групи відносять­ся діти, які ні за яких умов інструкції не порушують. Може бути дві причини такої поведінки: 1) дитина (зазвичай молодшого дошкільно­го віку) не здогадується про те, що інструкцію за відсутності експе­риментатора можна порушити; 2) дотримання моральних норм для дитини є більш значущим мотивом, ніж одержання винагороди. До другої групи відносяться досліджувані, які порушували інструкцію і у такий спосіб досягали бажаного. Для таких дітей мотиви моральної поведінки не є актуальними через особистішу незрілість. До третьої групи відносяться дошкільники, які переносили кульки руками, але винагорода була для них "гіркою цукеркою", не приносила їм ніякої радості, а, навпаки, викликала негативні переживання. Це діти, у яких мотиви моральної поведінки знаходяться у стадії формування, у зоні найближчого розвитку.

Подібний експеримент М.П.Матвєєвою проведено з дітьми-олігофренами молодшого шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на вибірці дітей з нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних (70%) не порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так мож­на зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили, а провідним був мотив виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких дітей-олігофренів (5%), які порушували інструкцію, але не за для винагороди, яку вони навіть забували за­брати, а для того, щоб досягти результату, якого від них вимагав психолог. Різниця полягає у тому, що учні першої групи були на­цілені на виконання інструкції, а другої — на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів (25%) переносила кульки руками і без докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда саме серед цих дітей були-такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку інших учасників дослідження, а на запитання "А ти сам переніс кульки лопаткою?" відповідали ствердно. Така реак­ція свідчить про те, що ці учні добре орієнтуються у правилах мо­ральної поведінки і дотримуються їх під контролем. Усунення ж та­кого контролю призводить до того, що знані мотиви моральної пове­дінки втрачають свою спонукальну силу для дитини, і вона починає діяти імпульсивно. Серед учнів допоміжної школи зовсім не було таких, які б в описаній експериментальній ситуації переживали фе­номен "гіркої цукерки".

Тобто в особистішому розвитку дітей-олігофренів виявляється пригніченим етап боротьби мотивів, завдяки якому відбувається при­власнення мотивів соціальної поведінки і надання їм більш високого статусу порівняно з безпосередніми імпульсивними прагненнями.

Вищесказане не означає, що розумово відстала дитина неспро­можна самостійно у своїй поведінці орієнтуватись на правила. Якщо її навчити, як себе поводити у конкретній ситуації, пояснити, чому треба діяти саме так, а не інакше, то її вчинки будуть відповідати загальноприйнятим нормам. Одним з мотивів такої поведінки може бути прагнення дитини виконувати вимоги авторитетного вчителя або іншої значущої особи.

Велику роль у формуванні соціально бажаних мотивів відіграє також аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей; моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх вирішення.

Характерним для дітей-олігофренів є також те, що вони погано розуміють мотиви поведінки інших людей і тому оцінюють її не за причиною, а за результатом. Школярам пропонували для порівняння дві ситуації: 1) "Андрій біг по шкільному коридору. Наталка, виходя­чи з класу, відчинила двері і вдарила ними Андрія. Хлопчик впав, з його носа потекла кров "; 2) "Віктор ненароком зачепив лінійку Васи­ля. Лінійка впала на підлогу. Василь розлютився, схопив лінійку і почав бити нею Віктора. Лінійка була пластикова, тому Віктору не було боляче". Учням необхідно було відповісти на запитання: "Кого з дітей — Наталку чи Василя, треба більше покарати?" Більшість розу­мово відсталих молодших класів схилялися до думки, що покарання заслуговує в першу чергу Наталка, адже через неї в Андрія потекла кров з носа, а Василя не слід наказувати, оскільки Віктору не було боляче від його ударів.

Отже, молодші розумово відсталі школярі не розуміють, що пове­дінку людей слід оцінювати не лише за Гі наслідками, а й за причинами.

Погано діти-олігофрени усвідомлюють мотиви власної поведін­ки. Часто вони виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків, або не можуть пояснити, чому поступили так, а не інак­ше. Враховуючи це, дуже важливо у процесі виховної роботи спону­кати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.