Своєрідність розвитку особистості дитини-олігофрена в онтогенезі

 

Особистість — це такий рівень розвитку індивіда, на якому він виявляється здатним на вчинок, тобто спроможний усвідомлювати актуальну ситуацію і своє ставлення до неї, самостійно здійснювати вибір, приймати і реалізовувати рішення, передбачати наслідки своєї поведінки і відповідати за них. Л.С.Виготський проводить паралель між поняттями "особистість" та "самосвідомість" і стверджує, що осо­бистість з'являється тоді, коли людина опановує своєю поведінкою, коли вона сама себе усвідомлює як певну єдність [11]. Орієнтуючись на таке визначення, можна прийти до висновку, що особистістю індивід може стати лише на певному рівні розвитку.

Щодо випускника допоміжної школи, то з юридичного погляду він вважається особистістю, оскільки добре знає норми суспільного життя, правила поведінки, може діяти, орієнтуючись на них, спро­можний усвідомити свої дії та їх наслідки, відповідати за них.

Разом з тим, аналіз результатів дослідження багатьох дефекто­логів, зокрема М.Г.Царидзе [87], показує, що і у розумово відсталих старшокласників переважає імпульсивна поведінка. Більшість з цих учнів, засвоївши протягом перебування у допоміжній школі правила поведінки, діють у відповідності до них але до тих пір, доки вимоги, що пред'являє ситуація, доступні їхньому розумінню і не суперечать безпосереднім потребам. Факти доводять, що свідомо самостійно прий­мати рішення, формулювати своє ставлення до всього, що відбуваєть­ся, розумово відсталі школярі не можуть. Вони можуть лише асимілю­вати чужі погляди і позиції. Отже, учні, що закінчують допоміжну школу, не володіють своєю поведінкою на такому рівні, щоб їхні вчин­ки можна було розцінювати як вчинки розвиненої особистості.

Розвиток особистості на кожному віковому етапі залежить, за висловом Л.С.Виготського [11], від соціальної ситуації розвитку інди­віда, під якою він розуміє взаємозумовлюючу єдність між дитиною та оточуючою її соціальною дійсністю.

Соціальна ситуація розвитку дитини-олігофрена має свої особ­ливості, які детермінуються, з одного боку, специфікою сприймання, розуміння і ставлення самої дитини до культурного оточення, а з іншого — ставленням до неї найближчого соціуму, реакцією на її інтелектуальну неповноцінність.

Дитина з нормальним інтелектом активно засвоює новий для неї досвід завдяки спільній діяльності з дорослим. Так, наприклад, мати у різних ситуаціях спілкування з дитиною раннього дитячого віку називає червоним кубик, чашку, рукавички — предмети різні за призначенням, формою, матеріалом, з якого вони зроблені. Водночас два подібних предмет маги називає по-різному: червоний кубик і зеле­ний. Дитина порівнює ці предмети між собою, виділяє спільні та відмінні ознаки і згодом уже може самостійно розрізняти їх за кольором.

Дитина з розумовою відсталістю через властиві їй психічну па­сивність, інертність, недостатність мислительних процесів, недороз­виток мовлення у подібній ситуації не може самостійно, без спеціаль­ного навчання виділити окремо від предмета його ознаки. Тому здатність розрізняти кольори у неї виникає значно пізніше, ніж при нормальному психічному розвитку.

Те, що у дитини з нормальним психічним розвитком формуєть­ся спонтанно, завдяки наслідуванню та спільній діяльності з дорос­лим, у розумово відсталих потребує спеціального навчання. Це сто­сується не лише розвитку розумових операцій, а й засвоєння навичок самообслуговування, правил поведінки, формування умінь встанов­лення міжособистісних стосунків тощо.

Нормальна дитина легко переносить засвоєний досвід на ана­логічні ситуації, кожного разу вносячи щось нове, урізноманітнюючи арсенал способів взаємодії з оточенням. Так, дошкільник, граючись час від часу у лікарню, змінює, ускладнює сюжет цієї гри, учень удос­коналює, раціоналізує прийоми запам'ятовування вірша або таблич­ки множення. Дитина-олігофрен, раз засвоївши певний шлях досяг­нення мети, певний спосіб дії, самостійно змінити його, удосконали­ти не може.

Для ілюстрації наведемо такий приклад. Дошкільник з нормаль­ним психічний розвитком виходить на подвір'я і помічає своїх од­нолітків, які граються з дуже привабливою для нього іграшкою. У нього є декілька варіантів поведінки у цій ситуації: він може поради­тись з мамою, попросити її, щоб купила йому таку саму іграшку, зап­ропонувати дітям свою іграшку взамін, гратися разом з дітьми, приду­мавши якусь цікаву гру, зрештою спробувати забрати бажану іграшку силою тощо. Дошкільник з нормальним інтелектом може обрати будь-який варіант поведінки. Дитина-олігофрен, якщо її спеціально не на­вчали, як будувати стосунки з однолітками, такого вибору не має. їй виявляється доступною лише безпосередня емоційна реакція на ситу­ацію: або вона спробує взяти іграшку силою, або розплачеться.

Якщо нормальна дитина потрапляє у несприятливі умови для свого розвитку, у неї може бути вибір: підкоритися цим умовам чи протистояти їм. У розумово відсталої такого вибору немає: вона буде знати тільки те, чому її навчать, буде такою, якою її виховають.

Отже, розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, ви­являється менш гнучкою у своїй взаємодії з навколишнім світом, більш залежною від впливу соціального середовища. При цьому умови, сприятливі для психічного розвитку нормальної дитини, є незадо­вільними для розумово відсталої, оскільки вона потребує спеціально­го навчання і виховання, починаючи з самого раннього віку.

Крім того інтелектуальна неповноцінність дитини не може не позначитись на її стосунках навіть з найближчим оточенням. Відста­вання у розвитку дитини може викликати різну реакцію у батьків. Одні соромляться такої дитини і намагаються менше спілкуватись з нею, інші не бажають визнавати наявності труднощів у її психічному розвитку і ставлять перед нею вимоги, які вона не може виконати, і тоді за це її карають. Часто батьки сприймають дитину-дебіла як інва­ліда, надмірно опікають П, замість неї долають усі труднощі. Будь-який з названих способів побудови стосунків з аномальною дитиною при­зводить до сповільнення її психічного розвитку, а також до виникнен­ня у неї комплексу неповноцінності і захисних реакцій, що в свою чергу негативно позначається на формуванні особистості. Вона може стати невпевненою у собі, тривожною, агресивною, у неї може з'яви­тись прагнення уникати будь-яких труднощів, будь-яких розумових зусиль, що ще більше поглиблює її недорозвиток.

Відомо, що у психічному розвитку індивіда поступальні етапи чергуються з кризовими. У поступальному періоді розвиток здійснюється повільно, непомітно, шляхом поступового накопичення незначних досягнень. Під час криз протягом порівняно невеликого проміжку часу виникають значні зрушення в особистості дитини. Головним змістом критичних періодів є перебудова соціальної ситуа­ції розвитку. Подальший психічний розвиток індивіда значною мірою залежить від особливостей перебігу кризи. На особистісному розвит­ку негативно позначається як загострений, конфліктний перебіг кри­зи, так і пригнічений.

У розвитку розумово відсталих кризи часто бувають невиразни­ми, "спокійними". Пояснюється це властивою дітям-олігофренам пси­хічною пасивністю, відсутністю або перебігом у стертій формі супе­речностей між потребами і можливостями. Якщо при нормальному онтогенезі "ініціатором" зміни соціальної ситуації розвитку часто виступає сама дитина, то при психічному недорозвитку дорослі ніби "примушують дитину розвиватися".

Соціальна ситуація розвитку істотно погіршується, якщо розу­мово відстала дитина виховується в сім'ї з асоціальною спрямовані­стю. Тоді інтелектуальна неповноцінність поєднується з педагогіч­ною занедбаністю, дитина не опановує навіть тими знаннями, умін­нями, навичками, які є їй доступними, і до того ж засвоює цілий арсенал негативних звичок та потягів, які потім дуже важко усунути.

Аналіз соціальної ситуації розвитку розумово відсталих дітей дає можливість з'ясувати основні причини характерної для них осо­бистішої незрілості, а іноді й відхилень у розвитку особистості.

Незрілість особистості є третинним відхиленням, зумовленим недо­статністю вищих пізнавальних функцій (абстрактного мислення, соціа­льної пам'яті, мовлення), а також несприятливими соціальними умо­вами розвитку (тут йдеться про відсутність на ранніх етапах розвит­ку спеціального виховання).

Спробуємо простежити особливості особистішого розвитку дитини-олігофрена в онтогенезі.

У немовлячому віці в нормі першим соціальним проявом, який виникає у 2-3 місяці, вважається "комплекс пожвавлення" - особли­ва емоційна реакція немовляти на ситуацію спілкування з доросли­ми, коли дитина реагує не лише на задоволення-незадоволення фізіо­логічних потреб, а й на наявність-відсутність безпосереднього емоцій­ного контакту з батьками.

У немовлят з дифузним пошкодженням кори головного мозку "комплекс пожвавлення" або відсутній, або з'являється лише на кінець 1 -го року життя, примітивний за структурою і емоційним забарвлен­ням. Емоційні реакції дітей-олігофренів у цьому віці є сигналом по­треби не у спілкуванні, а у допомозі, у фізичній залежності від дорос­лих. У них відсутнє виразне позитивне ставлення до матері. Посмішка, а також інші мімічні рухи людини залишаються для інтелектуально недорозвиненої дитини цього віку незрозумілими.

В період раннього дитинства вони надзвичайно повільно опано­вують предметною діяльністю. У деяких з них навіть на початок мо­лодшого шкільного віку недостатньо сформовані навички самообслу­говування. Ця обставина, а також відставання у розвитку мовлення призводять до того, що у дітей-олігофренів не виникає системне но­воутворення "я сам": відсутнє активне прагнення пізнати навколишній світ, стати суб'єктом своїх дій, а отже довільно, цілеспрямовано керу­вати ними. У багатьох з них у цьому віці переважає польова поведін­ка: діти беруть в руки всі предмети, що потрапляють до їхнього поля зору і одразу ж кидають їх, не виявляючи зацікавленості ні їхніми властивостями, ні призначенням.

Лише після 4 років у розумово відсталих дітей можна спостері­гати перші прояви самосвідомості, виділення власного "я", що вияв­ляється у формі негативних реакцій на зауваження, невдалу спробу щось зробити. Мовлення довго не опосередковує наслідування, що зумовлює значне відставання у формуванні поведінки шляхом мов­леннєвого впливу. На 4-5 рік життя у них формується лише спону­кальна функція слова, тобто слово виступає як сигнал до дії.

Через дуже низький рівень цілеспрямованості у дошкільників-олігофренів не виникає ігрової діяльності. Лише після 5-ти років у них з'являються стереотипні, формальні процесуальні дії з іграшка­ми. Діти можуть колисати ляльку, возити машину, але при цьому немає навіть натяку на задум, сюжет, розподіл ролей. У дітей з розумовою відсталістю немає вибіркового ставлення до іграшок. Навіть в умовах спеціального навчання сюжетно-рольовій грі дошкільники-олігофрени, відтворюючи ігрові дії відповідно до сюжету та ролі, не можуть передати характер взаємостосунків між персонажами, їхні почуття, пе­реживання. Змінювати, розвивати, ускладнювати сюжет гри вони не можуть, а лише багаторазово відтворюють засвоєну послідовність дій. Відсутність керівництва з боку вихователя призводить до того, що гра швидко розпадається, діти втрачають мету власних дій, кожен починає гратися з тією іграшкою, яка опинилась у нього в руках.

Слід зазначити, що ігрова діяльність відіграє винятково важливу роль як у пізнавальному, так і в особистішому розвитку дитини. В грі дошкільник набуває досвіду міжособистісного спілкування, розширює репертуар поведінки, у нього формується ієрархія мотивів, усвідом­лення власних можливостей, з'являються елементи довільності поведін­ки. Те, що дитина дошкільного віку через слабкість волі не може зро­бити у реальній ситуації, вона легко виконує в ігровій. Завдяки грі дошкільник з істоти ситуативної, що підкоряється безпосередньо дію­чим подразникам і миттєвим спонуканням, перетворюється на істоту, яка володіє певною внутрішньою єдністю і організованістю.

У дітей-олігофренів дошкільного віку потреба у сюжетно-рольо­вій грі відсутня. Ігрова діяльність не стає для них провідною. Тому у цих дітей на час дошкільного віку виявляється несформованою сис­тема інтелектуальних та емоційних передумов особистості: не скла­дається ієрархія мотивів, не починається процес усвідомлення мо­ральних норм, відсутня навіть сама примітивна етична оцінка влас­них вчинків. Розумово відсталі дошкільники не здатні усвідомити діяльну сторону своєї особистості, оцінити свої можливості, визначи­ти власні бажання та потреби. У дітей-дебілів цього віку можна спо­стерігати дві форми поведінки: польову та імпульсивну.

Особистісний розвиток розумово відсталих дітей у молодшому шкільному віці значною мірою залежить від умов шкільного навчан­ня. Школа пред'являє певні вимоги щодо інтелектуальних та особис­тіших можливостей учня. Якщо психічна незрілість дитини-олігофрена до моменту вступу до школи могла сприйматись "крізь пальці", то тепер, зумовлюючи повну неспроможність й безпорадність у на­вчанні, стає відчутною не лише для дорослих, а й для самої дитини. Нерозуміння пояснень вчителя, вимог школи, неспроможність налагодити позитивні стосунки з однокласниками, постійний нега­тивний емоційний стан через невдачі, дорікання дорослих, величезна невідповідність зусиль, які докладаються, результатам навчання у масовій школі призводять до того, що на фоні інтелектуальної не­повноцінності починають формуватися негативні якості особистості, а саме: висока тривожність, пригніченість, негативізм, агресивність, негативне ставлення до навчання, прагнення уникати будь-яких ро­зумових навантажень.

Школа для розумово відсталих асоціюється з чимось дуже не­приємним і надовго такою запам'ятовується. У старшокласників до­поміжної школи ми запитували, що вони пам'ятають про своє дитин­ство. Для більшості учнів найяскравішими спогадами виявились не­приємні переживання пов'язані з перебуванням у масовій школі.

Якщо дитина з інтелектуальною неповноцінністю продовжує на­вчання у масовій школі, вона не опановує навіть елементарними знан­нями, психічно, фактично, не розвивається, набуває негативних особис­тіших рис, патологічних потягів та звичок і швидко потрапляє не лише в розряд хронічно невстигаючих у навчанні, а й важковиховуваних.

У допоміжній школі завдяки організації спеціального навчан­ня, зорієнтованого на зону найближчого розвитку дітей, негативне ставлення до навчання і школи знімається. Завдяки корекційній спрямованості навчально-виховного процесу в дітей-олігофренів спо­стерігається потужний кількісний і якісний розвиток інтелекту та особистості.

Розумово відсталих молодших школярів поступово навчають ос­мислювати свої дії, долати перешкоди на шляху досягнення мети. У їхній діяльності з'являються елементи довільності. До розумової актив­ності їх спонукає прагнення виконувати вимоги вчителя. Вони навча­ються виконувати завдання за зразком і словесною інструкцією, підпо­рядковувати свою поведінку вказівкам вчителя. Спеціально організова­на навчальна діяльність стає для розумово відсталих учнів провідною, оскільки саме завдяки їй здійснюється інтенсивний психічний розвиток. Разом з тим діти-олігофрени молодшого шкільного віку ще не усвідомлюють власних вчинків, не аналізують та не оцінюють їх. Вони ще не можуть співвіднести свою поведінку з нормами суспільного життя, не ставлять перед собою ніяких вимог, не пов'язують свою діяльність з її результатами, не здатні до усвідомлення мотивів діяль­ності, не можуть аналізувати та оцінювати вчинки інших дітей. їхнє ставлення до однокласників повністю залежить від оцінок вчителя. Є багато спільного в особистісному розвитку розумово відста­лих та нормальних підлітків. В учнів з'являється інтерес до проти­лежної статі, інтерес до власного "я", зокрема до зовнішності, фор­мується почуття дорослості і "підлітковий кодекс честі". Звичайно, зміст цих психологічних новоутворень у підлітків-олігофренів збіднений та примітивний. Так, "підлітковий кодекс честі" як нормальних, так і розумово відсталих школярів містить такі якості, як справед­ливість, сміливість. Але з'ясовується, що ці якості розумово відсталі розуміють зовсім інакше. У їхньому розумінні вони є синонімом до слова сильний.

Підлітки з розумовою відсталістю вже здатні до усвідомлення масних бажань та інтересів. Це створює сприятливі умови для професійного самовизначення. Значна частина учнів старших класів до-проміжної школи зважено ставляться до свого професійного майбутнього, усвідомлюють свої можливості, аналізують умови і обирають відповідну професію. Разом з тим, серед розумово відсталих підлітків с такі, що некритично ставляться до власного дефекту і мріють про такі професії, як директор школи, лікар, актор тощо.

Міжособистісні стосунки у старших класах допоміжної школи стають більш диференційованими, менш залежними від думки вчите­ля про кожного учня, але все ще недостатньо усвідомленими. Підліток називає, хто в класі йому подобається, хто — ні, але обґрунтувати свою відповідь не може. Не може учень старших класів допоміжної школи визначити свій соціальний статус: запитання про те, кому в класі він подобається або не подобається викликає розгубленість.

Яскравою ознакою інтенсивного розвитку особистості учнів-олігофренів у підлітковому віці є поява прагнення до відстоювання своїх бажань та інтересів, у деяких випадках аж до впертості та негативіз­му; загострення емоційних реакцій у конфліктних ситуаціях; потреби дослідження власного "я".