Недоліки моторики учнів допоміжної школи і корекція їх засобами фізичного виховання

 

Учні допоміжної школи поряд з особливостями вищої нервової діяльності часто мають різноманітні недоліки моторики та фізичного розвитку. Всі ці відхилення в розвитку дітей є наслідком ураження їх організму різними патогенними чинниками.

Вади фізичного розвитку та порушення рухової діяльності більше виражені в учнів початкових класів. Як показує досвід роботи допоміжних шкіл, у результаті корекційно-оздоровчих заходів недоліки розвитку учнів поступово зменшуються і в старших класах учні ма­ють уже кращі показники фізичного розвитку та рухової діяльності.

Найбільш частими відхиленнями у фізичному розвитку учнів допоміжної школи є порушення форм будови тіла, такі, як патологічна форма грудної клітки (вузькогрудість, плоскі, курячі, воронкоподібні груди), викривлення хребта (кіфози, морфози, сколіози та їх поєднан­ня), неправильна форма ніг (плоскостопість, клишоногість, О-подібні, Х-подібні ноги), функціональна недостатність черевного пресу (вип'ячений або звисаючий живіт), атрофії окремих м'язів та ін.

Часто трапляються діти із загальним відставанням фізичного розвитку, а саме, мають недостатній для свого віку зріст, вагу тіла, окружність грудної клітки, життєву ємність легенів. Також є чимало дітей з неправильною поставою та дітей з порушенням пропорцій будови тіла.

У більшості учнів допоміжної школи спостерігаються різноманітні за своїм характером і глибиною порушення рухової діяльності.

Спеціальними дослідженнями встановлено, що майже в полови­ни учнів перших та других класів мають місце недоліки акту ходи. У більшості цих дітей при ходінні виявляються недоліки рухів, зумов­лені загальним дефектом розвитку їх моторики. Так, у загальмованих дітей-олігофренів хода, як і всі їхні рухи, млява, повільна, розслабле­на. Ці діти повільно переставляють ноги і волочать їх по підлозі, у них погано виражені синергічні рухи рук при ходьбі.

У збудливих дітей-олігофренів рухи під час ходи швидкі, різкі, погано узгоджені між собою. Ці діти ривком переставляють ноги, роблять енергійні змахи руками, смикають вперед тулуб і голову, міняють амплітуду та швидкість рухів.

В окремих учнів у зв'язку з денерваторними розладами спостері­гається скутість і напруженість при ході. Вони роблять напружені, невеликої амплітуди рухи кінцівками і закріплено тримають тулуб.

Грубі рухові порушення проявляються під час ходи в дітей, які мають парези нижніх кінцівок.

Слід відмітити, що й ті учні допоміжної школи, у яких немає грубих розладів рухового апарату, наприклад таких, як парези, не можуть за вказівкою вчителя зразу змінити, виправити акт ходи. Це свідчить про стійкий характер зазначених вище недоліків.

Під час бігу в учнів спостерігаються в основному такі самі недо­ліки рухів, як і при ході. Крім того, у деяких учнів під час бігу рухи рук та ніг недостатньо узгоджені, рухи рук нерівномірні за напрям­ком та амплітудою, тулуб нерівномірно розгойдується.

Одним із типових недоліків моторики розумово відсталих дітей є недорозвиток у них диференційованих рухів пальців рук. Третина учнів перших класів навіть під контролем зору не може правильно розвести і звести пальці рук через недостатній розвиток активних рухів пальців. Без контролю зору з цією вправою не справляється половина учнів.

Ще більших труднощів зазнають учні, виконуючи ізольовані рухи пальцями. З'ясовано, що близько 60% першокласників не можуть протиставляти пальці одночасно на двох руках. Вони рухають паль­цями тієї руки, на яку дивляться. Без контролю зором з цим завдан­ням не справляється 75% учнів.

Недоліки у рухах пальців виявляються у розумово відсталих дітей не лише під час виконання ними певних вправ, а й у побуті. Так, значна частина учнів при одяганні та взуванні з великими труд­нощами виконує ті дії, які вимагають диференційованих рухів пальців рук, а саме застібання ґудзиків та зашнуровування черевиків. Типо­вими недоліками рухів при виконанні цих дій є те, що діти дуже погано виконують рухи пальцями.

Виявлені особливості рухів пальців проявляються на уроках ручної праці: учні недостатньо маніпулюють пальцями, діють усією кистю руки. Багатьом з них дуже важко виконати ковзний рух вка­зівним пальцем по великому при зсукуванні нитки.

Часто в учнів у ручних діях відмічається ще одна особливість, вона проявляється в тому, що діти виконують дії однією рукою (часті­ше правою). Друга рука лише утримує предмет, тобто виконує допоміж­ну роль. Наприклад, ми спостерігали, як на уроці ручної праці в пер­шому класі учні, виготовляючи листок з пластиліну, розминали його тільки правою рукою, тримаючи лівою виріб. Коли за вказівкою вчи­теля почали розминати лівою рукою, то перестали рухати пальцями правої руки. Тобто, учні не могли діяти одночасно пальцями обох рук.

При виконанні рухів пальцями перший вид недоліків полягає в невмінні виконувати диференційовані активні рухи пальцями, що пояснюється недорозвитком цих рухів.

У процесі дослідження визначилося дві групи. До першої нале­жали ті першокласники, які зовсім не могли виконувати диференці­йованих активних рухів пальцями.

До другої групи належали ті учні, які не могли вільно виконува­ти активні ізольовані рухи, одночасно обома руками і без контролю зором. Причиною цього недоліку є недосконалість регуляції довіль­них рухів, а також відсутність у дітей практичного досвіду виконання дій, у яких довільна регуляція рухів пальців здійснюється переважно на основі кінестетичних відчуттів.

До кожної групи застосовується різна за змістом корекційна робота. Так, для дітей першої групи доцільно поєднувати вправи лікувальної гімнастики з медикаментозним лікуванням і фізіотера­певтичними процедурами. Виправлення ж рухових недоліків другої групи дітей пов'язане, насамперед, з удосконаленням довільної ре­гуляції рухів.

Характерною особливістю рухової діяльності учнів допоміжної школи є те, що вони з великими труднощами виконують рухи і, зок­рема, фізичні вправи за словесною інструкцією. Спеціальними дослі­дженнями встановлено, що понад 85% учнів перших класів допоміж­ної школи неспроможні виконати за словесною інструкцією навіть таку фізичну вправу, яка складається з рухів руками в основних на­прямках. Ця особливість рухової діяльності учнів пояснюється недо­статнім розвитком абстракції та словесних узагальнень, що пов'язано з недостатністю другої сигнальної системи. Більшість першокласників не знають таких понять, як ліворуч, праворуч, вперед, назад, підняти, опустити, зігнути, розігнути.

Недосконалість дрібних рухів кисті та пальців рук у дітей допо­міжної школи різко позначається і в навчальній діяльності, зокрема при письмі. Так, в абсолютної більшості учнів молодших класів недо­ліки рухів проявляються у вигляді порушення просторової регуляції, повільного темпу, нечіткої регуляції сили натискування на перо. Такі діти, зазвичай, недостатньо рухають пальцями і надмірно напружу­ють м'язи руки.

Розумово відсталі діти різко відрізняються від дітей, що розви­ваються нормально, і за рівнем фізичної підготовки. Аналізуючи і зіставляючи недоліки рухів, що виявляються в учнів у різних видах діяльності (під час виконання фізичних вправ, на письмі, в трудових операціях, у побутових діях, а також у бігу, метаннях і стрибках, що виконуються з метою досягнення найвищого результату) виявлено, що однією з характерних особливостей моторики учнів допоміжної школи є недостатня чіткість керування рухами.

У здійсненні довільного керування рухами провідна роль нале­жить аналітико-синтетичній діяльності центральної нервової систе­ми, а саме аналізу та синтезу аферентних імпульсів від рухових, зо­рових, тактильних, вестибулярних та інших рецепторів.

Щоб вивчити особливості моторики учнів допоміжної школи, їхні здібності керувати своїми рухами відповідно до конкретних рухових завдань, були проведені спеціальні дослідження. Учням дава­лись спеціальні завдання, успіх виконання яких залежав в основному від чіткості керування рухами. Так, учні виконували метання в ціль на відстані 2 м, стрибки в довжину з місця на точність приземлення (стрибки виконувались упівсили), відтворення сили натискування пальцями руки.

Виконання зазначених вище рухових дій вимагає не максималь­них фізичних зусиль, а чіткої послідовності і дозування сили імпульсів до м'язів з центральної нервової системи. Правильність виконання цих дій залежить від ступеня відповідності проектів рухів у свідо­мості дитини умовам дійсності і від ступеня координованості рухів під час здійснення самої дії. Результат виконання цих рухових зав­дань вимірюється об'єктивними показниками (числом влучень, сан­тиметрами, грамами). Крім того, в міру покращення результатів при повторенні рухів можна судити про здатність до удосконалення тих психічних процесів і нервово-м'язевих механізмів, за допомогою яких здійснюються ці рухові акти.

Результати досліджень показали, що точність рухів в учнів до­поміжної школи значно нижча, ніж в учнів такого ж віку масової школи. Так, із 150 можливих влучень у ціль учні допоміжної школи зробили 36, а учні масової — 60. При відтворенні сили натиску паль­цями руки середня величина помилок в учнів допоміжної школи була в 2 рази більшою, ніж в учнів масової школи. У стрибках на точність приземлення помилки учнів допоміжної школи були більшими у дівча­ток в середньому у півтора, а хлопчиків — у два рази, ніж у їхніх однолітків з масової школи.

Зіставляючи об'єктивні показники виконання учнями однотип­них вправ, з яких одні вимагали максимальних фізичних зусиль, а інші — точності напряму, амплітуди, швидкості і дозування сили рухів, ми встановили, що в учнів допоміжної школи більшою мірою пору­шена здатність розвивати максимальну силу і швидкість рухів. На­приклад, результати метань на дальність у дівчаток допоміжної шко­ли були на 19.4% і у хлопчиків на 22.5% нижчими, ніж в учнів масо­вої Школи. А в метаннях у ціль учні допоміжної школи зробили влу­чень на 40% менше, ніж учні масової школи. Таке саме співвідношен­ня показників стрибків у довжину з місця на дальність і стрибків з місця на точність приземлення (останні виконувались упівсили).

Таким чином, в учнів допоміжної школи мають місце різноманітні за своїм характером і глибиною порушення моторики. У частини з них відмічаються важкі порушення рухової функції у вигляді па­резів, часткових атрофій м'язів, гіперкінезів. В окремих учнів, які значно відстають у фізичному розвитку, спостерігається недорозви­ток сили і швидкості рухів.

Характерним порушенням моторики для більшості розумово відсталих є нездатність здійснювати чітку організацію і керування своїми рухами. Це виявляється у вигляді недоліків побудови цілеспря­мованих дій, поганої координації складних рухів, у їх недостатньому удосконаленні в процесі повторення, в невмінні швидко перебудува­ти і пристосовувати вивчені рухи до нових умов, у наявності значних утруднень при їх виконанні за словесною інструкцією. Усі ці недо­ліки зумовлені, насамперед, розладами в дітей-олігофренів нервово-психічної діяльності, на основі якої здійснюється уповільнена регу­ляція рухами.

Як свідчать результати досліджень, проведені протягом останніх років (М.А.Козленко, Р.Д.Бабенкова), і передовий досвід роботи до­поміжних шкіл, ефективним засобом корекції недоліків розвитку моторики розумово відсталих дітей є спеціально підготовлені занят­тя з фізичної культури. Велика кількість фізичних вправ і варіа­тивність їх виконання дають можливість добирати і найбільш доціль­но поєднувати вправи залежно віл конкретних рухових недоліків.

Корекція недоліків розвитку моторики розумово відсталих дітей у процесі фізичного виховання здійснюється шляхом впливу на ди­тину з метою поліпшення загального стану її здоров'я і активізації всіх функціональних можливостей організму з одного боку, і вибір­кового впливу на уражену функцію та орган з метою їх виправлення і розвитку з іншого боку.

Загальний вплив фізичних вправ на організм дитини проявляєть­ся в тому, що вони, як це доведено дослідженнями багатьох авторів, сприяють підвищенню життєдіяльності всього організму. Фізичні вправи, особливо, коли вони проводяться на свіжому повітрі, покра­щують в організмі обмін речовин, кровообіг, дихання, тонізують діяльність центрального і периферичного відділів нервової системи, позитивно впливають на мускулатуру та кістковий апарат. Усе це сприяє покращенню загального стану організму аномальної дитини, підвищенню розумової та фізичної працездатності, підняттю компен­саторних можливостей центральної нервової системи. Така активіза­ція життєдіяльності всього організму є важливою умовою успішного навчання і подолання в процесі навчально-виховної роботи недоліків розвитку розумово відсталої дитини.

На заняттях фізичною культурою поряд із загальнорозвиваючими і оздоровчими вправами виконуються вправи, спрямовані безпо­середньо на корекцію та розвиток моторики розумово відсталих дітей, а також спеціальні вправи лікувальної фізкультури для виправлення деформацій і відхилень у будові тіла.

Наявність у розумово відсталих дітей рухових недоліків, які взаємно пов'язані і переплетені з недоліками психічного розвитку дітей, свідчить про те, що для їх виправлення не можна обмежитись розвитком і вдосконаленням лише функцій рухового апарата, а треба також удосконалювати розумові, психічні процеси, за допомогою яких здійснюється організація довільних рухових дій і керування ними. Отже, для корекції рухів у процесі занять фізичною культурою на­вчальний процес слід будувати так, щоб поряд з розвитком функцій рухового апарату достатньою мірою виправлялися недоліки психіч­ної діяльності, на основі якої здійснюється довільна регуляція рухів. Механізм корекційного впливу фізичних вправ на рухові недо­ліки, які виникли через пошкодження центральної нервової системи, полягає у тому, що під впливом систематичного повторення активних рухів стимулюється діяльність відповідних відділів нервової системи, залучаються до роботи нервові механізми, які раніше не діяли, утво­рюються нові нервові шляхи за рахунок умовно-рефлекторних зв'язків. Коригувати типові недоліки моторики розумово відсталих дітей у процесі фізичного виховання можна, добираючи фізичні вправи, які розвивають в учнів уміння чітко і доцільно керувати своїми руха­ми, а також застосовувати такі методичні прийоми, які забезпечують не лише фізичне тренування, а й активізацію психічної діяльності.

Так, розвитку в учнів допоміжної школи здатності керувати свої­ми рухами ефективно сприяють вправи, що вимагають чіткості рухів і в яких одночасно має місце очевидний для учнів зв'язок між на­прямком, швидкістю або силою руху і його результатом. До таких вправ належать, наприклад, метання в ціль, підкидання м'яча на пев­ну висоту, кидання м'яча на підлогу або до стіни з такою умовою, щоб він відскочив на певну відстань, стрибки в довжину з місця на точність приземлення, вправи в рівновазі тощо.

Цінність зазначених вище вправ полягає у тому, що їх виконан­ня спонукає до активної розумової діяльності. Щоб правильно вико­нувати такі вправи, учні повинні чітко сприймати як самі рухи, так і їхній результат, визначати причиново-наслідкові зв'язки між харак­тером руху і його результатом, на основі чого вносити відповідні корективи для удосконалення наступних рухів.

Для розвитку диференційованих рухів пальців рук корисними є такі вправи: розведення і зведення пальців, протиставлення великого пальця іншим, послідовне згинання і розгинання пальців, починаючи з першого або з п'ятого тощо. Вправи для пальців виконуються спо­чатку на одній руці, потім на двох, а після цього вправи виконуються без контролю зору.

Ми встановили, що для корекції рухів на заняттях фізичною культурою навчальний процес слід будувати так, щоб в учнів стиму­лювалась розумова діяльність, пов'язана з виконанням цілеспрямова­них актів. Розумова діяльність учнів спрямовуються так, щоб вони в процесі виконання вправ та ігор пізнавали власні рухи, диференцію­вали їх за напрямком, силою, швидкістю, осмислювали спосіб вико­нання фізичних вправ, розв'язували розумові задачі, пов'язані з са­мостійною організацією рухомих дій, практикувались у виконанні рухів за словесною інструкцією.

Методичні прийоми, що ефективно сприяють корекції моторики учнів допоміжної школи, умовно можна об'єднати в такі групи:

а) прийоми, які спрямовують увагу учнів па сприймання своїх рухів та їх диференціацію;

б) прийоми, які спонукають учнів до самооцінки своїх рухів;

в) прийоми, які сприяють вихованню самостійності в організації цілеспрямованих рухових дій;

г) прийоми, що сприяють розвитку регулюючої функції мовлення в руховій діяльності розумово відсталих дітей. Щоб в учнів розвивалась здатність чітко регулювати свої рухи, треба при виконанні фізичних вправ спрямовувати увагу учнів на сприймання виконуваних ними рухів. Досвід показує, що увага учнів більше зосереджується на сприйманні своїх рухів, якщо їм дати завдання виконати вправу, а потім повторити її, точно дотримуючись Напрямку, темпу, ритму, зусилля рухів. Доцільно спочатку цей прийом застосовувати тільки при виконанні простих вправ. Наприклад, діти повторюють однакову позу, ставлять руки в однакове положення (з контролем зору і без нього), виконують однаково двічі декілька по­слідовних рухів рук і ніг тощо. Потім цей прийом можна застосову­вати при виконанні складніших вправ. Наприклад, діти виконували такі вправи: кидали м'яч декілька разів на однакову відстань (м'яч кидати не в повну силу) або підкидали м'яч на однакову висоту, декілька разів стрибали у довжину на однакову відстань тощо.

Цінність цих методичних прийомів полягає у тому, що вони виробляють в учня вміння добре відчути рухи при першому вико­нанні вправи, щоб потім їх точно повторити. Як показує досвід, спря­мувавши увагу учнів допоміжної школи на сприймання рухів, можна значно активізувати у них розумові процеси і більш чітко регулюва­ти довільні рухи. Застосування таких методичних прийомів сприяє розвитку в аномальних дітей точності рухів.

Розвитку в розумово відсталих дітей здібності диференціювати свої рухи сприяє такий прийом, коли при повторенні фізичної вправи змінюється яка-небудь особливість її виконання. Наприклад, чергуєть­ся виконання однієї вправи в повільному, середньому і швидкому тем­пах, вільно і з м'язовим напруженням, плавно і переривчасто, змінюється амплітуда і напрямок рухів. При цьому увага учнів спрямовується на особливості виконання вправ. Це сприяє розвитку рухових відчуттів у дітей і вмінню відрізняти напрямок, швидкість, силу, плавність, амплі­туду рухів. Завдяки, такій варіативності виконання - фізичних вправ розумово відсталі діти навчаються більш точно сприймати та регулю­вати темп, силу, напрямок і амплітуду своїх рухів.

На заняттях фізичною культурою слід широко застосовувати мето­дичні прийоми, спрямовані на те, щоб учні аналізували і оцінювали свої рухи. При виконанні таких вправ учні повинні стежити за своїми руха­ми, знаходити та виправляти в рухах помилки. Якщо учень, виконуючи вправу, помиляється, треба допомогти йому знайти та виправити свою помилку: або показати зразок, за яким учень зможе виправити свої по­милки, або зауваженням спрямувати увагу учня на його помилку.

Спрямовувати учнів на оцінку своїх рухів можна як при вико­нанні простих вправ (перевірити, чи правильно піднімає руки, відстав­ляє ногу, приймає вихідне положення тощо), так і при виконанні складних вправ (знайти помилку в киданні, через що м'яч полетів надто високо або низько тощо).

Зазначені вище прийоми сприяють подоланню розумової інерт­ності в учнів допоміжної школи при виконанні фізичних вправ. Ці прийоми спонукають аналізувати свої рухи, знаходити та усувати помилки, осмислювати спосіб виконання вправ. Діти привчаються стежити за своїми рухами і контролювати їх виконання.

Важливе місце в процесі фізичного виховання учнів допоміжної школи повинно посідати вироблення вміння самостійно організову­вати цілеспрямовані рухові дії. Для цього треба, щоб одночасно з опануванням вправ та ігор і осмисленням способу їх виконання, учні практикувалися в самостійній організації цих рухових дій. Особливої уваги при цьому вимагає виховання в учнів уміння самостійно організовувати колективні дії, а саме: організовувати і проводити рухливі ігри та ранкову гімнастику.

Так, під час гри, коли діти уже в основному засвоїли її, їм треба надати можливість практикуватись у самостійній організації гри. Спершу діти самостійно лише готуються до гри. При цьому вчитель не вказує, як розмістити гравців, а лише говорить до якої гри підго­туватись. Учні повинні самі знайти спосіб розміщення гравців і здійсни­ти його практично (стати в одну колону для гри "Слухай сигнал", взятися за руки і утворити коло для гри "Кіт і мишка", поділитись на дві команди для гри "Мисливці і качки" тощо). Потім учні вже самі організовують і проводять гру, а вчитель по ходу гри вказує лише на дотримання основних умов. Керівництво грою можна передати дітям. Для загального керівництва грою один з учнів призначається стар­шим. Звичайно, починати практикувати самостійне проведення гри учнями можна лише тоді, коли вони в основному засвоїли способи ігрових дій та правила гри.

Таке навчання рухливим іграм сприяє вихованню у розумово відсталих дітей якостей та навичок, необхідних для самостійної органі­зації колективних дій. Досвід показує, що учні допоміжної школи потім самостійно організовують і проводять в години дозвілля ті ігри, які вони вивчили у такий спосіб. Якщо ж учнів молодших класів допоміжної школи не вчити в певній послідовності самостійно органі­зовувати рухливі ігри, вони, внаслідок особливостей розумового роз­витку, не зможуть самі організувати колективні ігри, хоч і грають у них під керівництвом вчителя.

Заняття фізичною культурою повинні сприяти подоланню харак­терного недоліку учнів допоміжної школи — недостатньої здатності регулювати свої рухові дії за допомогою мовлення. Спеціальними дос­лідженнями доведено, що на виправлення зазначеного недоліку пози­тивно впливає виконання окремих видів фізичних вправ переважно за словесною інструкцією вчителя (у певному поєднанні з показом).

Так, під час вивчення загальнорозвиваючих вправ найкращих успіхів можна домогтися поєднуючи словесну інструкцію і показ та­ким чином: спочатку вчитель один раз називає і показує рухи, і учні одночасно виконують їх за вчителем, а потім закріплення і вдоскона­лення вправи проводиться тільки за словесною інструкцією вчителя.

За такої методики учні допоміжної школи значно швидше опа­нують вправами, ніж при вивченні вправ за показом під рахунок (що дуже поширено в практиці шкіл). Якщо учні допоміжної школи вив­чають фізичні вправи тільки за показом, вони, внаслідок недоліків регулюючої функції мовлення, засвоюють ці вправи в основному тільки за наслідуванням і недостатньою мірою усвідомлюють їх.

Поєднання ж показу з називанням рухів допомагає досягти ба­жаної умови, за якої учні певною мірою пов'язують зорове сприйман­ня рухів з їхньою назвою. А наступне виконання вправ за словесною інструкцією вчителя сприяє активній участі мовлення та мислення аномальних дітей в процесі засвоєння фізичних вправ. Рухові умін­ня, які сформовані в учнів допоміжної школи при достатній участі мовлення, якісно відрізняються від тих умінь, які сформовані у них в результаті наслідування при навчанні тільки за показом. Перші відрізняються від останніх тим, що учні, вміють виконувати і перебу­довувати їх за словесною інструкцією вчителя, і в більшості випадків можуть розказати про виконану дію.

За такого способу навчання учні не тільки опановують фізичну вправу, а й засвоюють назви рухів, з яких складається ця вправа. Засвоєння учнями допоміжної школи назв рухів полегшить педагогічне керівництво їх руховими актами за допомогою слова і в інших видах їхньої діяльності.

Формування в учнів допоміжної школи вміння виконувати фізичні вправи за словесною інструкцією вчителя є важливою умо­вою для розвитку у них здатності регулювати різні рухові дії за допо­могою свого зовнішнього та внутрішнього мовлення. Це розв'язує не тільки освітнє завдання, а й допомагає здійснювати корекцію недоліків розвитку учнів допоміжної школи, зокрема регулюючої функції мов­лення в руховій діяльності.

Досвід роботи показує, що широке використання слова вчителя для керівництва діями учнів на уроках фізичної культури значно підвищує розумову активність учнів допоміжної школи, сприяє кра­щому пізнанню та осмисленню своїх рухів, подоланню недоліків ре­гулюючої функції мовлення, збагачує активний словниковий запас.