Класифікація розумової відсталості

Розумово відсталі діти розрізняються ступенем вираженості дефекту, що вимірюється по тесту інтелекту Векслера в умовних одиницях.

Діти з легким ступенем розумової відсталості (олігофренія в ступені дебільності) складають 75 - 80%. Їх рівень інтелектуального розвитку (iq) становить 50 - 70 умовних одиниць. Після навчання в спеціальних школах або класах, що знаходяться при масових школах, або після виховання і навчання в домашніх умовах багато хто з них соціально адаптується і працевлаштовується.

Діти з середнім ступенем розумової відсталості (олігофренія в ступені імбецильністі) складають приблизно 15% випадків. Їх рівень інтелектуального розвитку (iq) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Деякі з них (з помірною розумовою відсталістю, iq 35 - 49) відвідують спеціальну школу для розумово відсталих. Інша група, дітей означеної категорії, опановує лише навичками самообслуговування і найпростішими трудовими операціями, ці діти часто направляються в інтернатні установи по лінії Міністерства соціальної політики України.

Глибоко розумово відсталі діти (олігофренія в ступені ідіотії) в більшості своїй довічно знаходяться в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі, за бажанням батьків, живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від всіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива виборча емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослих. Зазвичай вони не опановують навіть елементарними навичками самообслуговування. Їх рівень інтелектуального розвитку (iq) становить менше 20 умовних одиниць.

Поділ розумово відсталих дітей за ступенем вираженості розумової відсталості практично доцільно знаходить відображення в сучасних міжнародних класифікаціях хвороб. Найбільш численною, перспективною і вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким і помірним ступенем розумової відсталості. Найбільш поширеною класифікацією дітей із загальним психічним недорозвиненням (олігофренів) у нашій країні є класифікація, запропонована М. С. Певзнер, відповідно до якої виділяються п'ять форм.

-При неускладненій формі дитина характеризується врівноваженістю основних нервових процесів. Відхилення в пізнавальної діяльності не супроводжуються у неї грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера щодо збережена. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності, однак лише в тих випадках, коли завдання їй зрозуміло і доступно. У звичній ситуації поведінка не має різких відхилень.

-При олігофренії, що характеризується нестійкістю емоційно-вольової сфери за типом збудливості або загальмованості, притаманні дитині порушення виразно проявляються у змінах поведінки і зниженні працездатності.

-У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Ці діти додатково мають локальні дефекти мовлення, слуху, зору, опорно-рухового апарату.

-При олігофренії з психопатоподібною поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у неї виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей. Дитина схильна до невиправданих афектів.

-При олігофренії з вираженою лобовою недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднуються зі змінами особистості, що характеризуються різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні і безпорадні. Їх мова багатослівна, беззмістовна, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічного напруження, цілеспрямованості, активності, слабо враховують ситуацію.

 

 

Питання, пов'язані з вивченням розумової відсталості, відносяться до числа найбільш важливих в дефектології. Займаються ними не тільки олігофренопедагоги, а й фахівці суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, ембріологи, генетики та ін.

Увага до проблем розумової відсталості викликана тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить першорядним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.

У нашій країні навчально-виховна робота з розумово відсталими дітьми здійснюється в спеціальних дошкільних і шкільних закладах системи освіти і охорони здоров'я. Діти з глибоким ураженням центральної нервової системи перебувають у дитячих будинках соціального захисту, де з ними теж ведеться навчально-виховна робота за спеціальною програмою.

Для того, щоб весь педагогічний процес був більш ефективним, необхідно правильне комплектування спеціальних установ. Тому постає завдання максимально точної диференціальної діагностики, але перш ніж вирішувати це завдання, важливо знати, яких дітей слід вважати розумово відсталими, в чому своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки.

Дослідження вчених (Л. С. Виготського, А. Р. Лурії, К. С. Лебединської, В. І. Лубовського, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревої та ін.) дають підстави відносити до розумової відсталості тільки ті стани, при яких відзначається стійке, необоротне порушення переважно пізнавальної діяльності, викликане органічним ураженням кори головного мозку. Саме ці ознаки (стійкість, незворотність дефекту і його органічне походження) повинні в першу чергу враховуватися при діагностиці розумової відсталості.

Розумова відсталість - це не просто "мала кількість розуму", це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, що з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, за якої страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий дифузний характер патологічного розвитку розумово відсталих дітей випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності.

Дослідження А. Р. Лурії, В. І. Лубовського, А. І. Мещерякова, М. С. Певзнер та ін. показали, що у розумово відсталих є досить грубі зміни в умовно-рефлекторній діяльності, розбалансованість процесів збудження і гальмування, а також порушення взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи процеси пізнання, емоції, волю, особистість в цілому.

Особливості психіки розумово відсталих досліджено досить повно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, С. Я. Рубінштейн, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф та ін.)

Для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів (Н. Г. Морозова), яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки, відчувають потребу в пізнанні.

Як показують дані досліджень, у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвитку, а в деяких випадках атиповий розвиток психічних функцій.

В результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній світ, їхній досвід вкрай бідний. Відомо, що при розумовому недорозвиненні виявляється дефектною вже перший ступінь пізнання - сприйняття. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвитку мовлення, але й у тих випадках, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей, на це вказують дослідження психологів (К. А. Вересотської, В. Г. Петрової, Ж. І. Шиф). Головним недоліком є порушення узагальненості сприйняття. Відзначається його уповільнений темп в порівнянні з

 

 

нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти запропонований матеріал (картину, текст і т. п.). Сповільненість сприйняття посилюється ще й тим, що через розумовий недорозвиток вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами. Тому сприйняття їх відрізняється і меншою диференційованістю.

Ці особливості при навчанні проявляються у повільному темпі пізнання, а також у тому, що учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т. п.

Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в об'єкті, в прослуханому тексті, не бачачи й не чуючи іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.

Всі зазначені недоліки сприйняття протікають на тлі недостатньої активності цього процесу, в результаті чого знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати.

Так, при пред'явленні дітям картини із зображенням безглуздих ситуацій (безглуздість зображеного їм зрозуміла) не відзначається виражених емоційних проявів, подібних тим, які спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом. Це пояснюється не тільки відмінностями їх емоційних реакцій, а й пасивністю процесу сприйняття. Вони не вміють вдивлятися, не вміють самостійно розглядати, побачивши якусь одну безглуздість, вони не переходять до пошуків інших, їм потрібне постійне спонукання. У навчальній діяльності це призводить до того, що діти без стимулюючих питань педагога не можуть виконати доступне їх розумінню завдання.

Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Часто навіть у 8-9 річному віці ці діти не розрізняють праву і ліву сторону, не можуть знайти в приміщенні школи свій клас, їдальню, туалет і т. п. Вони помиляються при визначенні часу на годиннику, днів тижня, пір року і т. п. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори. Особливу складність становить для них розрізнення відтінків кольору. Так, за даними Ж. І. Шиф, в 14% випадків до зразка темно-синього кольору учнями допоміжної школи підбирався об'єкт темно-зеленого кольору і навпаки. В учнів загальноосвітньої школи це не спостерігалося.

Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Якщо учень сприйняв тільки зовнішні сторони навчального матеріалу, що не вловив головне, внутрішні залежності, то розуміння, засвоєння і виконання завдання буде зробити складно.

Мислення є головним інструментом пізнання. Воно протікає в формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження (В. Г. Петрової, Б. І. Пінського, І. М. Соловйова, Н. М. Стадненко, Ж. І. Шиф тощо), всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.

Так, аналіз предметів вони проводять безсистемно, пропускають ряд важливих властивостей, виокремлюючи лише найбільш помітні частини. У результаті такого аналізу їм важко визначити зв'язки між частинами предмета. Діти встановлюють звичайно лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір. При аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.

Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів. Виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому важко скласти уявлення про предмет в цілому.

Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якої доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез.

 

 

Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння за несуттєвими ознаками. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах. Особливо складно для них встановлення подібності. Так, порівнюючи ручку і олівець, вони відзначають: "Схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова".

Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозку і у імбецилів.

Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши цілі завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкому самоконтролі.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їхніх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнене переключення. При олігофренії сильно страждає мимовільна увага, проте переважно недорозвинена саме її довільна сторона (І. Л. Баскакова).

Особливості сприйняття та осмислення дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їх пам'яті. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, тому що формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки.

У розумово відсталих пізніше, ніж у їхніх нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування, при цьому перевага навмисного запам'ятовування у розумово відсталих виражена не так яскраво, як у школярів з нормальним інтелектом. Як зазначають Л. В. Занков та В. Г. Петрова, слабкість пам'яті розумово відсталих проявляється в труднощах не стільки отримання і збереження інформації, скільки її відтворення, і в цьому їхня головна відмінність від дітей з нормальним інтелектом.

Відтворення - процес дуже складний, що вимагає великої вольової активності та цілеспрямованості. Через нерозуміння логіки подій відтворення розумово відсталих носить безсистемний характер. Незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування призводить розумово відсталих до помилок при відтворенні. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу. Опосередкована смислова пам'ять у розумово відсталих слабо розвинена.

Необхідно вказати й на таку особливість пам'яті, як епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. У розумово відсталих частіше, ніж у їхніх нормальних однолітків, настає стан охоронного гальмування.

У дітей з розумовою відсталістю відзначаються і труднощі у відтворенні образів сприйняття - уявлень. Недиференційованість, фрагментарність, уподібнення образів і інші порушення уявлень негативно впливають на розвиток пізнавальної діяльності розумово відсталих.

Для того щоб навчання дітей протікало успішнішно і носило творчий характер, необхідно мати досить розвинену уяву. У розумово відсталих воно відрізняється фрагментарністю, неточністю і схематичністю. Тому що їхній життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі, формування уяви йде на несприятливій основі.

Поряд із зазначеними особливостями психічних процесів у розумово відсталих відзначаються недоліки в розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами.

 

 

За даними фахівців (М. Ф. Гнєздилова, В. Г. Петрової та ін), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звуколітерного аналізу та синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті

спостерігаються різні види розладів письма, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.

Розумово відсталі діти при виникненні труднощів не намагаються їх долати. Вони, як правило, у цьому випадку кидають роботу. Однак, якщо робота цікава і посильна, вона підтримує увагу дітей, не вимагаючи від них великої напруги. Слабкість довільної уваги виявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Розумова відсталість проявляється не тільки в несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей.

Відзначається недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань. Характерною рисою є нестійкість емоцій. Стан радості без особливих причин змінюється смутком, сміх - сльозами і т. п. Переживання їх неглибокі, поверхневі. Мають місце випадки то підвищеної емоційної збудливості, то вираженого емоційного спаду (патологічні емоційні стани - ейфорія, дисфорія, апатія).

Необхідно враховувати і стан вольової сфери розумово відсталих. Слабкість власних намірів, мотивів, велика сугестивність - відмінні якості їх вольових процесів. Як відзначають дослідники, розумово відсталі діти вважають за краще в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. Саме тому в їхній діяльності часто спостерігаються наслідування і імпульсивні вчинки.

Через непосильність запропонованих вимог у деяких дітей розвивається негативізм, упертість. Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих учнів впливають на характер протікання їх діяльності.

Психологія діяльності глибоко вивчена дефектологами. Відзначаючи несформованість навичок навчальної діяльності, слід, перш за все, відзначити недорозвинення цілеспрямованості діяльності, а також труднощі самостійного планування власної діяльності.

Розумово відсталі приступають до роботи без необхідної попередньої орієнтації в ній, не керуються кінцевою метою. В результаті в ході роботи вони часто втікають від правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням.

Цей відхід від поставленої мети спостерігається при виникненні труднощів, а також у випадках, коли провідними є найближчі мотиви діяльності ("аби зробити"). Розумово відсталі не співвідносять отримані результати із завданням, яке було поставлено перед ними, а тому не можуть правильно оцінити його рішення. Некритичність до своєї роботи також є особливістю діяльності цих дітей.

Такі найбільш характерні особливості протікання пізнавальних та емоційно-вольових процесів розумово відсталих.

Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів є причиною низки специфічних особливостей особистості розумово відсталих. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенський, Ж. І. Намазбаєва тощо) вказують, що, на відміну від однолітків з нормальним інтелектом, розумово відсталих характеризує обмеженість уявлень про навколишній світ, примітивність інтересів, потреб і мотивів. Знижена активність всієї діяльності. Ці риси особистості ускладнюють формування правильних відносин з однолітками і дорослими.

 

Всі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних поразок на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, під час пологів, постнатальні).

Відмінність розумової відсталості від схожих з нею станів

Розумова відсталість і шкільна неуспішність

Як правило, приводом до того, щоб ставити під сумнів повноцінність інтелекту дитини шкільного віку, служить його неуспішність, що виявляється в процесі навчання.

Ототожнення неуспішності з розумовою відсталістю є грубою і небезпечною теоретичною та практичною помилкою.

Одна з найбільш поширених причин неуспішності - це непідготовленість дітей до шкільного навчання, несформованість передумов до нього і навичок діяльності. Діти не привчені підкорятися вимогам, не вміють доводити справу до кінця, бути уважними в процесі виконання завдання. Вони непосидючі, нецілеспрямовані в роботі. У тих випадках, коли дитина потрапляє в школу, клас з невисоким рівнем навчально-виховного процесу (порушуються дидактичні принципи уроку, низька кваліфікація вчителя, ігноруються індивідуальні особливості учнів і т.д.), її неуспішність переростає в педагогічну занедбаність.

Часто причиною неуспішності є несприятливі умови життя дитини в сім'ї: відсутність контролю і допомоги в навчанні з боку батьків, недотримання режиму дня, конфліктна ситуація в сім'ї. Особливо важкі наслідки спостерігаються в тих випадках, коли соціально-педагогічне неблагополуччя має місце в ранні місяці і роки життя дитини. Якщо в ранньому і дошкільному віці діти були позбавлені емоційно позитивного контакту з батьками, іншими дорослими і дітьми, коли їм тривалий час доводилося перебувати в закладах інтернатного типу, може виникнути педагогічна занедбаність, що виявляється в тому, що ці діти мають бідний запас загальних відомостей і уявлень, обмежений словниковий запас, не володіють елементарними логічними операціями.

Неуспішність може бути пов'язана також і з астенічним станом дитини, викликаним тривалою хворобою, в результаті чого дитина швидко втомлюється, послаблюється пам'ять, увага, порушується поведінка. Але все це не носить стійкого характеру і не має в основі органічних порушень.

У всіх цих випадках потрібно створення сприятливих умов життя, перш за все охоронного педагогічного режиму, для того щоб неуспішність була подолана.

Необхідно встановити причини неуспішності (невміння вчитися, прогалини в знаннях, негативне ставлення до вчителя, конфліктні ситуації в школі, в сім'ї і т.д.) і усунути їх, розвиваючи потенційні можливості дитини.