Особливості монологічного мовлення

Перехід від участі в розмові, яка підтримується і спрямовується співрозмовником, до самостійного моно­логічного більш або менш розгорненого висловлювання протікає у дітей з вадами інтелекту дуже складно. Учні поча­ткових класів тривалий час затримуються на такому етапі, коли їхнє мовлення вже не є тільки відповідя­ми на питання, проте ще й не являє собою цілої розповіді. У цей період для того, щоб висловити свої думки у словесній формі, школярі потребують постійної допомоги дорослого.

Труднощі оволодіння монологічним мовлен­ням зумовлені рядом причин. Певне значення має недостатня сформованість діалогу. Не вміючи повно відповісти на запитання, недостатньо володіючи по­будовою речень, учень не може перейти до вислов­лювання власних думок.

Крім того, розумово відсталі діти довго не розуміють необхідності словесного відтворення того що відбувалось. Замість зв'язної розповіді від учня часто можна почути лише дуже бідні деталями, малорозгорнуті, фрагментарні висловлювання, які складаються із логічно необ'єднаних частин. Ситуація не змінюється і в тих випадках, коли діти мають доста­тній словник, запас знань і уявлень, необхідних для розкриття нескладної, доступної їм теми. Розповідь дитини складається з окремих фрагментів, розташованих таким чином, що вони не складають єдиного цілого. Вербальне оформлення розповіді учня характеризується надмірною стислістю та бідністю.

Розумово відсталим школярам, особливо учням початкових класів, важко користуватись монологічним мовленням, ще й тому, що їх мовленнєва активність слабка і швидко вичерпується.

У монолозі конкретизація і характер розвитку теми залежить від самої дитини і не підтримується зовні. Дитина через недостатність волі ча­сто не може розгортати таку діяльність. При введен­ні додаткових наочних засобів, які конкретизують запропоновану тему і підвищують інтерес до неї,змінюється ставлення учнів до завдання і, відповідно, характер його виконання.

В дослідженні Л.В.Занкова і М.Ф.Гнєзділова бу­ло встановлено, що у розумово відсталих учнів другого класу кількість слів в оповіданнях за серією малюнків в середньому в 2,5 рази більша ніж в розповідях на задану тему. Автори пояснюють це тим, що наявність малюнків підтримує і конкретизуєзавдання, сприяє реалізації теми, завдяки чому розгорнутість розповіді зростає.

Мовленнєва активність може бути посилена або послаблена не лише характером завдання, наявністю чи відсутністю наочності, але й емоційними моментами. Мовлення учня на уроці стимулюється не його влас­ними потребами, а вимогами вчителя. Завдання вчителя не викликають у дітей емоційного ставлення, а це ще більше знижує їхню мовленнєву активність.

Розвиток монологічного мовлення можна розг­лядати не тільки з точки зору формування у дитини уміння щось розповісти, але й з точки зору здатно­сті сприймати мовлення іншого. Розуміння моноло­гічного мовлення дитиною залежить від складності теми, емоційної насиченості розповіді, від здатності учня довільно сприймати чуже мовлення, не відволі­каючись слідкувати за розгортанням повідомлення.

Дослідження І.Г.Єременка показали, що основна маса учнів з вадами інтелекту всіх класів може сприймати монологічне мовлення в першу половину уроку, протягом приблизно 20 хвилин, окремі шко­лярі - не більше 5-10 хвилин.

Повнота і свідомість сприймання монологічного мовлення в учнів різних класів неоднакові і поступово підвищуються до старших класів. Проте навіть в учнів 7-го класу повнота засвоєння прослуханого оповідання дорівнювала 53%. Школярі відтворювали сприйнятий на слух матеріал поверхово, неповно, а іноді незв'язно.

Переказ тексту

Дослідники (Л.В.Занков. В.Я.Василевська, Б.І.Пінський, Р.К.Луцькіна, Г.М.Дульнєв та ін.) відмічали, що розумово відсталі школярі передають зміст текстів спрощено, наближено, пропускаючи ба­гато частин, що мають важливе значення. Разом з тим, хоча завдання переказати дослівно перед ними не ставилось, вони точно відтворювали деяку кіль­кість слів оригіналу.

Встановлено також, що, переказуючи текст, учні з розумовою відсталістю лише з великими труднощами і дуже недосконало виконують довільну реконструк­цію матеріалу. Зазвичай їх обмежує послідовність, у якій викладено текст, і якщо вони її порушують, то тільки мимовільно. Мимовільне порушення послідо­вності розповіді виявляє нерозуміння розумово відсталих дітей причинно-наслідкових, часових та інших відно­шень, які є в оповіданнях, або недостатньо міцне збереження в пам'яті його окремих частин.

Запитання дорослого, які вимагають вибіркового переказу, звичайно не досягають своєї мети. Вони викликають відтворення матеріалу у звичній дітям послідовності від початку до кінця.

Дуже своєрідною особливістю переказів розу­мово відсталих дітей є багаточисленні добавки. Відт­ворюючи текст, школярі, як правило, привносять та­кі фрагменти і деталі, яких не було в зразку. Ці привнесення з'являються внаслідок виникаючих у дітей асоціацій, які можуть бути дуже віддалено пов'язані з текстом і викликаються окремими слова­ми. Це особливо виразно спостерігається, коли у тексті описуються події, незрозумілі дитині. Часто такі доповнення відводять учня від змісту тексту, починають займати провідне місце у відтворенні.

Словесне оформлення переказів учнів допоміж­ної школи дуже недосконале і має риси ситуативно­го мовлення. Діти користуються переважно прос­тими, малопоширеними, далеко не завжди правильно побудованими реченнями. Їхній словник бідний. Ряд слів постійно, нав'язливо повторюється.

Суттєвою частиною спеціального навчання є робота по формуванню різних сторін мовленнєвої діяльності учнів. Під впливом спеціального навчання самостійне усне мовлення дітей з розумовою відсталістю помітно удосконалюється. Учні старших класів у зрозумілих для них ситуаціях користуються діалогічним мов­ленням, успішно можуть передати зміст нескладного тексту або розповісти про події, учасниками яких вони були. У їх вимові відсутні грубі дефекти.

 

Засвоєння навичок читання

У 1, а також в 2 і 3 класах є багато учнів із розумовою відсталістю, які не встигають з читання. Найголовніша причина цього - загальний недорозвиток мовлення і несформованість фонематичного сприймання. Не вмію­чи достатнім чином здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відт­ворити правильну і точну звукову форму слова на ос­нові зорово сприйнятих графічних знаків.

Засвоєння букв також є нелегким для цих учнів. В одних випадках труднощі засво­єння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ букви з певною фонемою. В результаті одна буква стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні букви виявля­ються зв'язаними з однією фонемою.

Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту ж букву читає зовсім по-різному, то різ­ним буквам надає однакового звучання.

В інших випадках виявляється, що розумово відсталих дітей особливо утруднює запам'ятовування оптичного образу алфавіту.

Зустрічаються розумово відсталі учні, які не запам'ятовують букви протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі букви, то забувають їх зовсім, то змішують з іншими буквами. Подібні випадки зустрічаються рідко. В основі неможливості засвоїти букви ле­жить порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним сприйманням і уявленням.

Розумово відсталим учням важко дотримуватись в процесі читання певної спрямованості рухів зору - зліва направо, відповідно послідовному розташу­ванню букв у слові. При сприйманні предметів така необхідність відсутня. У цих випадках є певна сво­бода руху очей. Читання слів вимагає від школяра формування нового способу сприймання.

Процес оволодіння читанням гальмується і тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитане слово. Одна з причин цього полягає у тому, що дітям із вадами розумового розвитку важко розібратися у співвідне­сенні букви і слова. Букви довго залишаються для них чимось, що повинно запам'ятовуватись безвідносно до слів, які позначають знайомі предмети і явища.

Розумово відсталих школярів в процесі оволо­діння читанням особливо утруднює злиття звуків. Учень може добре знати всі букви, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти довгий час уявляють собі процес чи­тання слів як послідовне називання всіх букв і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них вихо­дить. Особливо важко засвоюється розумово від­сталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

Розумово відсталі школярі дуже повільно і з ве­ликими труднощами оволодівають технікою читання. У молодших класах учні читають або мляво, або дуже поспішають, не зупиняються на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають букви та ін. Навіть в V-VII класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі прочитування складних за структурою слів, припус­каються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Це сильно заважає учням ро­зуміти прочитане, перешкоджає набуванню нових знань, загальмовує загальний розвиток.

Багато учнів 5-7 класів чи­тають по складах. Є такі школярі, у яких поскладове читання змішується з читанням словами. Деякі діти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку чи­тають його по складах пошепки. Злиття складів у слова є складним через те, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є ряд дефектів. Деякі учні декілька разів повторю­ють перший склад слова, пропускають звуки та склади, переставляють їх місцями.

Помилки, що допускаються розумово відстали­ми учнями у процесі читання, зумовлені недостат­ньою диференціацією подібних звуків, а також лек­сико-граматичним недорозвитком мовлення. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь-яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у речен­ні, на зміну смислу самого слова і фрази. Так, на­приклад, учениця замість "червиве яблуко" прочи­тала "червоне яблуко". Аграматизми, допущені при читанні, дітьми не помічаються і не виправляються, що свідчить про нечутливість учнів до граматичної структури речення.

При читанні у розумово відсталих дітей можуть бути помилки, коли одне слово замінюється іншим, по­дібним за звучанням, це порушує логіку оповідання. До останньої групи помилок входять слова, які уявля­ють собою беззмістовні звукосполучення. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього.

Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою чи­тання, поступово, по мірі переходу з класу в клас, долаються розумово відсталими учнями.

Проте техніка читання не визначає розумін­ня прочитаного. Бідний життєвий досвід, мала ру­хливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту.

Розумово відсталі учні в перші роки навчання у більшості випадків засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Пропущеними або зміненими ча­сто виявляються найбільш важливі частини, які не­суть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають великого значення.

Читаючи текст, учні початкових класів само­стійно не можуть встановити не тільки систему складних смислових зв'язків, а й найпростіші кон­кретні зв'язки. В результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основ­ний зміст залишається нерозкритим.

Відповіді на питання і робота над складанням плану сприяють формуванню у дітей мислиннєвих операцій і тим самим допомагають їм розуміти те, що вони читають.

Розуміння прочитаного ускладнюється у розу­мово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвит­ку мислення і мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності. Тому одне з важливих завдань вчителя полягає в то­му, щоб викликати у школярів живий інтерес і стійке бажання взнати, про що розповідається в тексті.

Учням із вадами інтелекту доступні оповідання, які не містять в собі складних смислових зв'язків. Разом з тим, значна частина учнів 1-2 класів навіть такі тексти переказує неточно і не може відповісти на запитання щодо його змісту.

Велику складність являють собою тексти з про­пущеними ланками, які читач повинен самостійно відновити на основі загального змісту оповідання.

Найскладніше дітям дається розуміння опові­дань з прихованим змістом, у яких є елементи проти­річчя між конкретним змістом і внутрішнім смислом.

Учні початкових класів з вадами інтелекту пога­но розуміють наявні в тексті описи переживань дію­чих осіб, мотиви їхніх вчинків.

Розуміння тексту значною мірою залежить від використаної у ньому лексики. Розумово відсталі діти не знають значень багатьох слів. Для дітей слово зазвичай пов'язане з одним постійним значенням. Якщо знайоме слово використовується з новим смис­ловим відтінком, то школярі помилково розуміють зміст відповідної фрази. Розуміння текстів гальмується також наявністю в них порівнянь, метафор.

Труднощі, пов'язані з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труд­нощі техніки читання і зберігаються певною мірою у старшокласників.

Засвоєння навичок письма

Розумово відсталі учні значно пізніше і з більшими труднощами оволодівають навичками пи­сьма, ніж учні, розвиток яких відповідає нормі. (М.Ф.Гнєзділов, Р.Ю.Лєвіна, Д.І.Орлова, В.В.Воронкова).

Характерна розумово відсталим учням недо­статність фонематичного аналізу ускладнює їм про­цес поділу слів на складові частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного із виділених зву­ків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких зву­ків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Внаслідок цього учні пропус­кають голосні, пишуть "стл" замість "стіл" і т.п. У ряді випадків школярі змішують акустично подібні звуки. Школярам, які мають недоліки вимови, особливо важко робити звуковий аналіз і синтез слів.

Ще одна трудність фонематичного аналізу про­являється у тому, що школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним в да­ному слові. Це призводить до перестановки букв на письмі... ("кікша" замість "кішка").

Є помилки, які свідчать про труднощі поскла­дового аналізу і синтезу слів. Це проявляється в пропусках і перестановках складів.

Помилки в фонематичному і поскладовому ана­лізі особливо часто зустрічаються у зошитах дітей, у яких розумова відсталість поєднується з загальним розладом поведінки, порушенням діяльності, оскіль­ки виконання такої роботи вимагає непосильної для них зосередженості уваги і розумового напруження.

На початкових етапах навчання письму розумо­во відсталим школярам властиві труднощі співвідне­сення звуків з відповідними буквами. Вони яскраво проявляються в помилках при написанні м'яких сполучень таких, як "ля", "дя" і тлі, замість яких ді­ти пишуть "ла", "да".

Особливо треба відмітити труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей при засвоєнні образу букв. Подібність графічних зображень букв створює пере­шкоди для їх запам'ятовування.

Розумово відсталі діти сприймають об'єкти недостатньо диференційовано: не виділяють частин, невизначають їх взаєморозташування. Тому для них образ букви позбавлений виразності. Крім того уяв­лення у розумово відсталих школярів швидко змі­нюються, спрощуються і уподібнюються один одно­му. Через це діти змішують оптично подібні букви.

Розумово відсталі школярі не одразу розуміють, що зміна або спрощення одного з елементів будь-якої букви змінює і букву, і все слово. У ряді випадків вони відтворюють загальний образ необхідної букви не турбуючись про те, щоб точно передати її будову.

У початкових класах іноді зустрічаються учні із значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таких дітей ускладнює і процес написання букв, і особливо написання їх по клі­тинках і в рядок.

У деяких учнів спостерігаються випадки дзер­кального письма окремих букв.

Багато учнів з великими труднощами оволодіває технікою письма. Причина труднощів у ряді випадків криється у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, в нестійкості всієї кисті руки і т.п.

Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особ­ливо різких рухових порушень, вони пишуть букви з великим напруженням. Під час письма у першоклас­ників рухаються не тільки пальці, але і плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома.

Школярі довго не усвідомлюють, звідкіля треба починати писати букву, у якому напрямку її виводити.

В умовах спеціального навчання основна маса розумово відсталих дітей долає труднощі, що вини­кають і оволодіває написанням букв. Проте, як тільки темп роботи стає для дитини дуже швидким, досягнуті успіхи зникають, недостатньо міцні навички розпадаю­ться, у написанні букв з'являються помилки.

Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти довго не усвідомлюють співвідношення букв і слова. Вони не уявляють собі, що букви потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.