Формування фонетичної та інтонаційно-виразної сторони мовлення

Про наявність недоліків у фонетичній будові мовлення розумово відсталих дітей говорило багато авторів - А.А.Попова, Г.Я.Трошин, М.Ю.Хватцев, Р.Ю.Левіна, С.С.Ляпідевський, Д.І.Орлова та інші. За характером впливу на подальший мовленнєвий розвиток дитини недоліки вимови можуть бути розділені на дві прин­ципово різні групи.

До однієї з них відносяться такі недоліки, які зводяться тільки до неточної вимови окремих звуків. Звуко-буквений аналіз при цьому залишається зага­лом збереженим. Такі дефекти вимови зазвичай відображаються тільки на усному мовленні дитини і не є перешкодою при навчанні грамоті. Такі недолі­ки фонетичної сторони мовлення не є характерними для розумово відсталих дітей.

Друга група порушень вимови специфічна для розумово відсталих учнів. Ці недоліки вимови - один з проявів загального недорозвитку мовлення. Вони викликані причинами, в основі яких лежить уповільнене засвоєння дитиною звукової сторони рідної мови. Розумово відсталим дітям власти­ві фонетико-фонематичні порушення, які проявляються у неточній слуховій диференціації близьких за звучан­ням фонем і труднощах звукового аналізу слів.

Поряд з цим діти даної категорії відчувають значні труднощі артикуляційного характеру. Недостатньо чітко розрізняючи подібні звуки і не вміючи точно координувати рухи своїх мовленнєвих органів, дитина не може навчитись правильній вимові, оскільки не має можливості самостійно контролювати і удоско­налювати її. Дефектність звукового аналізу та синте­зу слів у свою чергу створює перешкоди для оволо­діння їхньою будовою, призводить до перестановки звуків, складів у словах, до невимовляння закінчень.

Порушення вимовляння звуків у розумово відсталих учнів проявляються у 3-х варіантах. Це, по-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дити­на або пропускає звук, або замінює його іншим). По-друге, неправильне використання звуків, що виража­ється у різноманітних нестійких замінах даного зву­ку іншими, дещо подібними за звучанням або арти­куляцією. По-третє, спостерігається спотворена вимова ряду звуків, викликана неправильно сформо­ваним артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.

Фонетичні недоліки мовлення проявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенси­вності. Г.А.Каше визначила, що 65% учнів першо­го класу і 60% учнів другого класу спеціальної загальноосвітньої шко­ли мають більш або менш виразні дефекти звуковимови. Розповсюдженість фонетичних недоліків мовлення залежить від ступеня виразності розумової відстало­сті.

Дефекти вимови, що є наслідком не стільки не­достатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фо­неми, флективні закінчення, вона не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєн­ня словника та граматичної будови мови.

Фонетичні недоліки мовлення призводять до труднощів при оволодінні грамотою та читанням. Дефекти ви­мови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це в свою чергу поглиблює пору­шення її інтелектуального та емоційного розвитку.

Недоліки вимови негативно впливають на осо­бистіший розвиток розумово відсталого учня. У ньо­го виникає мовленнєва замкнутість, нерішучість, надмірна сором'язливість, особливо різко виявляєть­ся невпевненість в своїх знаннях.

Учні спеціальної школи володіють значними потенційними можливостями необхідними для оволодіння фонетичною будовою рідної мови [Г.А.Каше, Р.Ю.Лєвіна, Д.І.Орлова]. Проте, відносно легко до­лаючи неправильну вимову ізольованих звуків, шко­лярі протягом декількох років не вживають ці звуки у самостійних висловлюваннях.

До початку навчання в школі дитина уже має певний мовленнєвий досвід. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям даної групи інертність нервових процесів виявляю­ться патологічно стійкими. Переучування, яке є не­простим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. По­ставлені звуки автоматизуються повільно, з велики­ми труднощами.

Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів з вадами інтелекту зумовлює відсутність у них інтересу до вимовної сторони мовлення. У свідомос­ті учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значення.

В усному мовленні більшості розумово відсталих учнів молодших класів основні виразні засоби пред­ставлені недостатньо. Їх мовлення монотонне, бідне ін­тонаціями, насичене неправильними наголосами, непо­трібними паузами. У деяких (переважно збудливих) дітей спостерігається надмірно прискорене мов­лення, яке уявляє собою потік слів та звуків переплу­таних, незакінчених, проковтнутих. У іншої частини учнів- загальмованих, сором'язливих або ослаблених - мовлення буває патологічно уповільненим. Вони го­ворять тихо, мляво, розтягуючи слова.

Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. З метою розвитку інтонаційної сторони мов­лення широко застосовують рі­зноманітні прийоми навчання. А саме: виразне чи­тання завчених віршів, читання в особах або драма­тизація нескладних казок, оповідань чи байок, вимо­ва однієї й тієї ж фрази з передачею різних почут­тів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання вчителем і т.ін.

Словник

Словниковий запас розумово відсталих школя­рів характеризує особливості їхньої пізнавальної дія­льності, вміння осмислювати і відобразити в мовленні оточуючу дійсність, а також своєрідність загального психічного розвитку дітей. Бідність словникового за­пасу зумовлена багатьма причина­ми, серед яких основною є низький рівень їх розумово­го розвитку. Сповільнене оволодіння словником значною мірою є наслідком обмеженості соціальних та вер­бальних контактів таких дітей, а також недостатньої сформованості у них інтересів. Певну роль відіграє і дефек­тність вербальної пам'яті.

У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Діти не завжди вірно розуміють їх значення. Так, пояснюю­чи слово "фрукти", учениця крім яблука та груші включила до цієї категорії моркву, цибулю, квітку.

Рідко зустрічаються в мовленні дітей з вадами інтелекту слова з абстрактним значенням. Якщо вони і використовую­ться деякими дітьми, то несвідомо, у вигляді механі­чно заучених сполучень.

Між словом і образом предмета у розумово відсталих учнів молодших класів у ряді випадків немає необхідної відповідності (І.Г.Данілкіна). Діти називають предмет, але не можуть впізнати його се­ред інших. Так, учень, перераховуючи знайомих йо­му птахів, називає ворону, грака, синичку, але не може показати їх на малюнках.

Дуже обмежене коло слів мають розумово від­сталі учнів для позначення дій. Розповідаючи про літній відпочинок, 10 першокласників використали лише 15 дієслів, а 10 першокласників, у яких інтелект відповідає нормі, - 46.

Якщо розумово відсталий учень бажає у мовленні відобразити виконання дій: "відрізав", "приклеїв" і т.п., то в усіх цих випадках він використовує одне і те ж саме слово - "зробив". Особливо важко дітям з вадами нтелекту засвоювати і використовувати дієслова з пре­фіксами. Слова "прийшов", "перейшов", "зайшов" вони замінюють словом "йшов".

Лише зрідка з'являються в мовленні дітей із вадами інтелекту слова, що характеризують властивості та якості предметів (Т.К.Ульянова, А.В.Усвайська та ін.). Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші влас­тивості (форму, якість поверхні, тощо). Учні 4 класу з розумовою відсталістю без спеціального навчання не ро­зуміють значення слів "прозорий", "безколірний", "тендітний" і т.п.

Учням 3 класу запропонува­ли підібрати прикметники до іменників (будинок, кошеня, квітка). Діти використали лише 3 прикметники, тоді як однолітки з розумовим розвитком у нормі - 7.

Н.В.Тарасенко вважала, що розумово відсталі учні початкових класів особливо рідко вживають у своєму мовленні прикметники, які характеризують внутрішні якості людини. Діти зазвичай використо­вують оціночні прикметники із загальним неточним значенням ("хороший", "поганий"). Часто розумово відсталі учні користуються прикметниками неадек­ватно. Так, учня, який добре вчиться, вони називали сміливим, слова "серйозний" та "лагідний" сприйма­ли як антоніми.

Надзвичайно обмежений в учнів початкових класів з вадами інтелекту запас прислівників. Він містить такі прислівники, як "тут", "там", "потім" та деякі інші. Лише завдяки спеціальному навчанню учні навчаються користуватись такими словами, як "завтра", "багато", "далеко" і т.п. Учні 1 класу часто змішують різні за значенням прислівники. У ряді випадків, не знаючи, як треба назвати предмет, його частину або дії, діти застосо­вують вказані займенники ("цей", "той").

Великі труднощі відчувають розумово відсталі учні при використанні прийменників, яких у їхньому словнику вдвічі менше, ніж у їх однолітків із розвитком у нормі. Не­адекватно учнями спеціальної школи використовую­ться прийменники, подібні за значенням ("на" - "в", "на" - "над"). Від першокласників часто можна по­чути "з стіни", замість "від стіни".

Бідність словника створює труднощі спілкуван­ня розумово відсталої дитини з оточуючими її лю­дьми. В одних випадках ускладнюється розуміння зверненого мовлення, в інших - ускладнюється по­будова власних висловлювань. Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї ж групи слів, що робить мовлення одноманіт­ним, шаблонним і неточним.

З кожним роком навчання поступово скорочується число помилок у вико­ристанні прийменників у тих випадках, коли вислов­люються відношення, засвоєні наочно, коли ці відно­шення конкретні.

Повільне розширення словника розумово від­сталих учнів пов'язано з тим, що вони, сприймаючи текст, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють із значенням іншого знайомого слова.

Отже, словниковий запас, обмежений в учнів початкових класів з розумовою відсталістю, завдяки спеці­альному навчанню з часом, без сумніву, збільшуєть­ся. Проте розширення словникового запасу дітей з вадами інтелекту, у порівнянні з тим, як це відбувається в учнів, що розвиваються у нормі, потре­бує від вчителя більш цілеспрямованої і напруженої роботи, більшого використання дій і наочних при­йомів навчання, а також цілої системи спеціальних вправ, які викликають у дітей інтерес і позитивні емоції, спонукають вживати нові слова і закріплю­вати їх у мовленні.