Організація корекційної роботи з розвитку мовлення із розумово відсталими учнями початкових класів в умовах загальноосвітньої школи

Організація корекційної роботи з розвитку мовлення із розумово відсталими учнями початкових класів в умовах загальноосвітньої школи

 

м. Бердянськ

 

Словник

Словниковий запас розумово відсталих школя­рів характеризує особливості їхньої пізнавальної дія­льності, вміння осмислювати і відобразити в мовленні оточуючу дійсність, а також своєрідність загального психічного розвитку дітей. Бідність словникового за­пасу зумовлена багатьма причина­ми, серед яких основною є низький рівень їх розумово­го розвитку. Сповільнене оволодіння словником значною мірою є наслідком обмеженості соціальних та вер­бальних контактів таких дітей, а також недостатньої сформованості у них інтересів. Певну роль відіграє і дефек­тність вербальної пам'яті.

У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Діти не завжди вірно розуміють їх значення. Так, пояснюю­чи слово "фрукти", учениця крім яблука та груші включила до цієї категорії моркву, цибулю, квітку.

Рідко зустрічаються в мовленні дітей з вадами інтелекту слова з абстрактним значенням. Якщо вони і використовую­ться деякими дітьми, то несвідомо, у вигляді механі­чно заучених сполучень.

Між словом і образом предмета у розумово відсталих учнів молодших класів у ряді випадків немає необхідної відповідності (І.Г.Данілкіна). Діти називають предмет, але не можуть впізнати його се­ред інших. Так, учень, перераховуючи знайомих йо­му птахів, називає ворону, грака, синичку, але не може показати їх на малюнках.

Дуже обмежене коло слів мають розумово від­сталі учнів для позначення дій. Розповідаючи про літній відпочинок, 10 першокласників використали лише 15 дієслів, а 10 першокласників, у яких інтелект відповідає нормі, - 46.

Якщо розумово відсталий учень бажає у мовленні відобразити виконання дій: "відрізав", "приклеїв" і т.п., то в усіх цих випадках він використовує одне і те ж саме слово - "зробив". Особливо важко дітям з вадами нтелекту засвоювати і використовувати дієслова з пре­фіксами. Слова "прийшов", "перейшов", "зайшов" вони замінюють словом "йшов".

Лише зрідка з'являються в мовленні дітей із вадами інтелекту слова, що характеризують властивості та якості предметів (Т.К.Ульянова, А.В.Усвайська та ін.). Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші влас­тивості (форму, якість поверхні, тощо). Учні 4 класу з розумовою відсталістю без спеціального навчання не ро­зуміють значення слів "прозорий", "безколірний", "тендітний" і т.п.

Учням 3 класу запропонува­ли підібрати прикметники до іменників (будинок, кошеня, квітка). Діти використали лише 3 прикметники, тоді як однолітки з розумовим розвитком у нормі - 7.

Н.В.Тарасенко вважала, що розумово відсталі учні початкових класів особливо рідко вживають у своєму мовленні прикметники, які характеризують внутрішні якості людини. Діти зазвичай використо­вують оціночні прикметники із загальним неточним значенням ("хороший", "поганий"). Часто розумово відсталі учні користуються прикметниками неадек­ватно. Так, учня, який добре вчиться, вони називали сміливим, слова "серйозний" та "лагідний" сприйма­ли як антоніми.

Надзвичайно обмежений в учнів початкових класів з вадами інтелекту запас прислівників. Він містить такі прислівники, як "тут", "там", "потім" та деякі інші. Лише завдяки спеціальному навчанню учні навчаються користуватись такими словами, як "завтра", "багато", "далеко" і т.п. Учні 1 класу часто змішують різні за значенням прислівники. У ряді випадків, не знаючи, як треба назвати предмет, його частину або дії, діти застосо­вують вказані займенники ("цей", "той").

Великі труднощі відчувають розумово відсталі учні при використанні прийменників, яких у їхньому словнику вдвічі менше, ніж у їх однолітків із розвитком у нормі. Не­адекватно учнями спеціальної школи використовую­ться прийменники, подібні за значенням ("на" - "в", "на" - "над"). Від першокласників часто можна по­чути "з стіни", замість "від стіни".

Бідність словника створює труднощі спілкуван­ня розумово відсталої дитини з оточуючими її лю­дьми. В одних випадках ускладнюється розуміння зверненого мовлення, в інших - ускладнюється по­будова власних висловлювань. Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї ж групи слів, що робить мовлення одноманіт­ним, шаблонним і неточним.

З кожним роком навчання поступово скорочується число помилок у вико­ристанні прийменників у тих випадках, коли вислов­люються відношення, засвоєні наочно, коли ці відно­шення конкретні.

Повільне розширення словника розумово від­сталих учнів пов'язано з тим, що вони, сприймаючи текст, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють із значенням іншого знайомого слова.

Отже, словниковий запас, обмежений в учнів початкових класів з розумовою відсталістю, завдяки спеці­альному навчанню з часом, без сумніву, збільшуєть­ся. Проте розширення словникового запасу дітей з вадами інтелекту, у порівнянні з тим, як це відбувається в учнів, що розвиваються у нормі, потре­бує від вчителя більш цілеспрямованої і напруженої роботи, більшого використання дій і наочних при­йомів навчання, а також цілої системи спеціальних вправ, які викликають у дітей інтерес і позитивні емоції, спонукають вживати нові слова і закріплю­вати їх у мовленні.

Особливості речень

Мовлення учнів першого класу в основному складається із простих речень. Розповіді дітей нагадують ланцюжок із граматично рівноцінних ланок.

До третього класу розповіді учнів стають більш розгорненими, проте побудова ре­чень змінюється мало - діти використовують тільки найпростіші структури.

У порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, розумово відсталі починають користуватися складними речен­нями з великим запізненням [Л.В.Занков, М.Ф.Гнезділов].

Перехід до вживання складних речень здійснює­ться в учнів уповільнено і важ­ко. Діти довго затримуються на тому рівні мовленнєвого розвитку, коли вони вже роблять спроби ви­словити свої думки з допомогою порівняно складних конструкцій, але ще не можуть надати їм граматично правильної форми. У мовленні учнів 4-5 класів зу­стрічаються особливі синтаксичні утворення, які за­ймають проміжне місце між простими та складними реченнями. Наприклад, "Юра і Коля помітили, що в кущах ворушиться."

Навіть учні старших класів віддають перевагу в мовленні простим реченням. Складність побудованих учнем речень залежить від умов, у яких здійснюється висловлювання. Так, на уроках української мови та чи­тання восьмикласники використовували складні речен­ня, а на уроках математики, на яких спеціальний конт­роль за мовленням не здійснювався - прості.

Побудова простих речень

Розумово відсталі діти, які навчаються в мо­лодших класах, ще повністю не оволоділи побудовою простих речень. Вони говорять дуже аграматично, порушуючи синтаксичні зв'язки узгодження та підпорядкування ("У нього немає го­лова", "Хлопчик зробив снігу бабу). Учні досить часто пропускають прийменники ("Поклади книгу стіл", "Хлопчик пішов ліс").

Неповні речення займають велике місце в усно­му мовленні розумово відсталих учнів початкових класів. Першокласники часто вживають речення, що містять одне слово. У цих реченнях загальний зміст думки висловлюється у недиференційованому вигляді. Дитина перераховує назви окремих пред­метів та дій - невиразних наочних образів, що ви­никають у неї під час пригадування подій або явищ. Це свідчить про те, що школярі не вміють зробити своє мовлення зрозумілим для слухача. Прикладом використання граматично неоформлених речень мо­жуть бути такі спогади учениці про літо: "Діти пі­дуть у ліс. Гриби. Гуляли. У селі. Купались." Розумово відсталі школярі також використовують непов­ні речення, у яких відсутні головні члени ("Хлопчик віник", "Білка дерево").

По мірі загального розвитку розумово відсталих учнів кількість вживаних ними неповних речень скорочується. Поступово збільшується кількість слів у реченні, досконалішою стає їх граматична структура. Проте і у старшокласників переважають прості речення з невеликою кількістю другорядних членів. Складного виду просторові, часові, цільові від­ношення не знаходять відображення у мовленні розумово відсталих. У старшокласників з'являються складні речення, у яких вони вживають сполучники. Сполучники часто використовуються неадекватно, їх кількість дуже невели­ка. Найчастіше вживається сполучник "і".

Переважне вживання дитиною простих непоширених або малопоширених речень може слугувати не­прямим доказом бідності осмислення оточуючого світу.

Переказ тексту

Дослідники (Л.В.Занков. В.Я.Василевська, Б.І.Пінський, Р.К.Луцькіна, Г.М.Дульнєв та ін.) відмічали, що розумово відсталі школярі передають зміст текстів спрощено, наближено, пропускаючи ба­гато частин, що мають важливе значення. Разом з тим, хоча завдання переказати дослівно перед ними не ставилось, вони точно відтворювали деяку кіль­кість слів оригіналу.

Встановлено також, що, переказуючи текст, учні з розумовою відсталістю лише з великими труднощами і дуже недосконало виконують довільну реконструк­цію матеріалу. Зазвичай їх обмежує послідовність, у якій викладено текст, і якщо вони її порушують, то тільки мимовільно. Мимовільне порушення послідо­вності розповіді виявляє нерозуміння розумово відсталих дітей причинно-наслідкових, часових та інших відно­шень, які є в оповіданнях, або недостатньо міцне збереження в пам'яті його окремих частин.

Запитання дорослого, які вимагають вибіркового переказу, звичайно не досягають своєї мети. Вони викликають відтворення матеріалу у звичній дітям послідовності від початку до кінця.

Дуже своєрідною особливістю переказів розу­мово відсталих дітей є багаточисленні добавки. Відт­ворюючи текст, школярі, як правило, привносять та­кі фрагменти і деталі, яких не було в зразку. Ці привнесення з'являються внаслідок виникаючих у дітей асоціацій, які можуть бути дуже віддалено пов'язані з текстом і викликаються окремими слова­ми. Це особливо виразно спостерігається, коли у тексті описуються події, незрозумілі дитині. Часто такі доповнення відводять учня від змісту тексту, починають займати провідне місце у відтворенні.

Словесне оформлення переказів учнів допоміж­ної школи дуже недосконале і має риси ситуативно­го мовлення. Діти користуються переважно прос­тими, малопоширеними, далеко не завжди правильно побудованими реченнями. Їхній словник бідний. Ряд слів постійно, нав'язливо повторюється.

Суттєвою частиною спеціального навчання є робота по формуванню різних сторін мовленнєвої діяльності учнів. Під впливом спеціального навчання самостійне усне мовлення дітей з розумовою відсталістю помітно удосконалюється. Учні старших класів у зрозумілих для них ситуаціях користуються діалогічним мов­ленням, успішно можуть передати зміст нескладного тексту або розповісти про події, учасниками яких вони були. У їх вимові відсутні грубі дефекти.

 

Засвоєння навичок читання

У 1, а також в 2 і 3 класах є багато учнів із розумовою відсталістю, які не встигають з читання. Найголовніша причина цього - загальний недорозвиток мовлення і несформованість фонематичного сприймання. Не вмію­чи достатнім чином здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відт­ворити правильну і точну звукову форму слова на ос­нові зорово сприйнятих графічних знаків.

Засвоєння букв також є нелегким для цих учнів. В одних випадках труднощі засво­єння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ букви з певною фонемою. В результаті одна буква стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні букви виявля­ються зв'язаними з однією фонемою.

Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту ж букву читає зовсім по-різному, то різ­ним буквам надає однакового звучання.

В інших випадках виявляється, що розумово відсталих дітей особливо утруднює запам'ятовування оптичного образу алфавіту.

Зустрічаються розумово відсталі учні, які не запам'ятовують букви протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі букви, то забувають їх зовсім, то змішують з іншими буквами. Подібні випадки зустрічаються рідко. В основі неможливості засвоїти букви ле­жить порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним сприйманням і уявленням.

Розумово відсталим учням важко дотримуватись в процесі читання певної спрямованості рухів зору - зліва направо, відповідно послідовному розташу­ванню букв у слові. При сприйманні предметів така необхідність відсутня. У цих випадках є певна сво­бода руху очей. Читання слів вимагає від школяра формування нового способу сприймання.

Процес оволодіння читанням гальмується і тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитане слово. Одна з причин цього полягає у тому, що дітям із вадами розумового розвитку важко розібратися у співвідне­сенні букви і слова. Букви довго залишаються для них чимось, що повинно запам'ятовуватись безвідносно до слів, які позначають знайомі предмети і явища.

Розумово відсталих школярів в процесі оволо­діння читанням особливо утруднює злиття звуків. Учень може добре знати всі букви, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти довгий час уявляють собі процес чи­тання слів як послідовне називання всіх букв і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них вихо­дить. Особливо важко засвоюється розумово від­сталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

Розумово відсталі школярі дуже повільно і з ве­ликими труднощами оволодівають технікою читання. У молодших класах учні читають або мляво, або дуже поспішають, не зупиняються на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають букви та ін. Навіть в V-VII класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі прочитування складних за структурою слів, припус­каються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Це сильно заважає учням ро­зуміти прочитане, перешкоджає набуванню нових знань, загальмовує загальний розвиток.

Багато учнів 5-7 класів чи­тають по складах. Є такі школярі, у яких поскладове читання змішується з читанням словами. Деякі діти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку чи­тають його по складах пошепки. Злиття складів у слова є складним через те, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є ряд дефектів. Деякі учні декілька разів повторю­ють перший склад слова, пропускають звуки та склади, переставляють їх місцями.

Помилки, що допускаються розумово відстали­ми учнями у процесі читання, зумовлені недостат­ньою диференціацією подібних звуків, а також лек­сико-граматичним недорозвитком мовлення. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь-яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у речен­ні, на зміну смислу самого слова і фрази. Так, на­приклад, учениця замість "червиве яблуко" прочи­тала "червоне яблуко". Аграматизми, допущені при читанні, дітьми не помічаються і не виправляються, що свідчить про нечутливість учнів до граматичної структури речення.

При читанні у розумово відсталих дітей можуть бути помилки, коли одне слово замінюється іншим, по­дібним за звучанням, це порушує логіку оповідання. До останньої групи помилок входять слова, які уявля­ють собою беззмістовні звукосполучення. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього.

Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою чи­тання, поступово, по мірі переходу з класу в клас, долаються розумово відсталими учнями.

Проте техніка читання не визначає розумін­ня прочитаного. Бідний життєвий досвід, мала ру­хливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту.

Розумово відсталі учні в перші роки навчання у більшості випадків засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Пропущеними або зміненими ча­сто виявляються найбільш важливі частини, які не­суть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають великого значення.

Читаючи текст, учні початкових класів само­стійно не можуть встановити не тільки систему складних смислових зв'язків, а й найпростіші кон­кретні зв'язки. В результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основ­ний зміст залишається нерозкритим.

Відповіді на питання і робота над складанням плану сприяють формуванню у дітей мислиннєвих операцій і тим самим допомагають їм розуміти те, що вони читають.

Розуміння прочитаного ускладнюється у розу­мово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвит­ку мислення і мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності. Тому одне з важливих завдань вчителя полягає в то­му, щоб викликати у школярів живий інтерес і стійке бажання взнати, про що розповідається в тексті.

Учням із вадами інтелекту доступні оповідання, які не містять в собі складних смислових зв'язків. Разом з тим, значна частина учнів 1-2 класів навіть такі тексти переказує неточно і не може відповісти на запитання щодо його змісту.

Велику складність являють собою тексти з про­пущеними ланками, які читач повинен самостійно відновити на основі загального змісту оповідання.

Найскладніше дітям дається розуміння опові­дань з прихованим змістом, у яких є елементи проти­річчя між конкретним змістом і внутрішнім смислом.

Учні початкових класів з вадами інтелекту пога­но розуміють наявні в тексті описи переживань дію­чих осіб, мотиви їхніх вчинків.

Розуміння тексту значною мірою залежить від використаної у ньому лексики. Розумово відсталі діти не знають значень багатьох слів. Для дітей слово зазвичай пов'язане з одним постійним значенням. Якщо знайоме слово використовується з новим смис­ловим відтінком, то школярі помилково розуміють зміст відповідної фрази. Розуміння текстів гальмується також наявністю в них порівнянь, метафор.

Труднощі, пов'язані з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труд­нощі техніки читання і зберігаються певною мірою у старшокласників.

Засвоєння навичок письма

Розумово відсталі учні значно пізніше і з більшими труднощами оволодівають навичками пи­сьма, ніж учні, розвиток яких відповідає нормі. (М.Ф.Гнєзділов, Р.Ю.Лєвіна, Д.І.Орлова, В.В.Воронкова).

Характерна розумово відсталим учням недо­статність фонематичного аналізу ускладнює їм про­цес поділу слів на складові частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного із виділених зву­ків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких зву­ків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Внаслідок цього учні пропус­кають голосні, пишуть "стл" замість "стіл" і т.п. У ряді випадків школярі змішують акустично подібні звуки. Школярам, які мають недоліки вимови, особливо важко робити звуковий аналіз і синтез слів.

Ще одна трудність фонематичного аналізу про­являється у тому, що школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним в да­ному слові. Це призводить до перестановки букв на письмі... ("кікша" замість "кішка").

Є помилки, які свідчать про труднощі поскла­дового аналізу і синтезу слів. Це проявляється в пропусках і перестановках складів.

Помилки в фонематичному і поскладовому ана­лізі особливо часто зустрічаються у зошитах дітей, у яких розумова відсталість поєднується з загальним розладом поведінки, порушенням діяльності, оскіль­ки виконання такої роботи вимагає непосильної для них зосередженості уваги і розумового напруження.

На початкових етапах навчання письму розумо­во відсталим школярам властиві труднощі співвідне­сення звуків з відповідними буквами. Вони яскраво проявляються в помилках при написанні м'яких сполучень таких, як "ля", "дя" і тлі, замість яких ді­ти пишуть "ла", "да".

Особливо треба відмітити труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей при засвоєнні образу букв. Подібність графічних зображень букв створює пере­шкоди для їх запам'ятовування.

Розумово відсталі діти сприймають об'єкти недостатньо диференційовано: не виділяють частин, невизначають їх взаєморозташування. Тому для них образ букви позбавлений виразності. Крім того уяв­лення у розумово відсталих школярів швидко змі­нюються, спрощуються і уподібнюються один одно­му. Через це діти змішують оптично подібні букви.

Розумово відсталі школярі не одразу розуміють, що зміна або спрощення одного з елементів будь-якої букви змінює і букву, і все слово. У ряді випадків вони відтворюють загальний образ необхідної букви не турбуючись про те, щоб точно передати її будову.

У початкових класах іноді зустрічаються учні із значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таких дітей ускладнює і процес написання букв, і особливо написання їх по клі­тинках і в рядок.

У деяких учнів спостерігаються випадки дзер­кального письма окремих букв.

Багато учнів з великими труднощами оволодіває технікою письма. Причина труднощів у ряді випадків криється у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, в нестійкості всієї кисті руки і т.п.

Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особ­ливо різких рухових порушень, вони пишуть букви з великим напруженням. Під час письма у першоклас­ників рухаються не тільки пальці, але і плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома.

Школярі довго не усвідомлюють, звідкіля треба починати писати букву, у якому напрямку її виводити.

В умовах спеціального навчання основна маса розумово відсталих дітей долає труднощі, що вини­кають і оволодіває написанням букв. Проте, як тільки темп роботи стає для дитини дуже швидким, досягнуті успіхи зникають, недостатньо міцні навички розпадаю­ться, у написанні букв з'являються помилки.

Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти довго не усвідомлюють співвідношення букв і слова. Вони не уявляють собі, що букви потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.

Організація корекційної роботи з розвитку мовлення із розумово відсталими учнями початкових класів в умовах загальноосвітньої школи

 

м. Бердянськ