Особливості процесу запам'ятовування 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Особливості процесу запам'ятовування



 

Запам'ятовування поділяється на різні види. Залежно від того, яку роль воно відіграє у діяльності, його поділяють на мимовільне або ненавмисне, і довільне або навмисне. Якщо людина, не докладаю­чи ніяких зусиль, щоб запам'ятати певний матеріал, засвоює його в процесі діяльності це ненавмисне запам'ятовування. Так, читаючи книгу, людина не ставить перед собою мету запам'ятати її зміст, тим часом при потребі вона може відтворити його. Дивлячись кінофільм, ми не намагаємось запам'ятати його зміст, зовнішність акторів, мелодії пісень, але все це можемо пригадати.

Отже, ненавмисне запам'ятовування відбувається в процесі діяль­ності, що має свою мету.

Навмисне ж запам'ятовування завжди здійснюється з метою запам'ятати. Саме з такою метою учень читає оповідання, коли вико­нує домашні завдання.

Іноді запам'ятовування може ставати самостійною діяльністю, у таких випадках воно переходить в заучування. Навмисне запам'ято­вування можливе на певному рівні розвитку особистості. Воно пов’язане з цілеспрямованістю, умінням ставити перед собою мету, пере­борювати труднощі.

Продуктивність кожного з цих видів запам'ятовування залежить від ряду умов.

Вивчення процесу пам'яті, як зазначає П.І.Зінченко [26], показало, що однією з істотних умов продуктивності мимовільного запа­м'ятання є дієве ставлення людини до матеріалу, що запам'ятовується.Успіх запам'ятання залежить від того, яке місце займає матеріал в діяльності людини. Це положення дуже наочно показано в дослідах П.І.Зінченко [26], у яких досліджуваним давалось завдання розклас­ти 15 карток із зображенням предметів і чисел на кожній. Одним досліджуваним при цьому пропонували розкласти малюнки на групи за родовою ознакою (наприклад, фрукти, посуд тощо), другим — роз­класти картки так, щоб числа йшли у порядку зростання. Коли дослі­джувані виконали завдання, їм несподівано запропонували пригада­ти, які предмети й числа були зображені на картках. Виявилось, що перші добре запам'ятали предметні зображення і погано числа, другі ж — навпаки. Отже, найкраще запам'ятовується матеріал, який вис­тупає об'єктом діяльності людини.

Другою істотною умовою продуктивності ненавмисного запам'я­товування є мислительна активність людини у процесі діяльності. Так, матеріал, над яким людина активно працює, запам'ятовується краще; той же, який дається в готовому вигляді, запам'ятовується значно гірше. Це було доведено експериментально А.А.Смірновим [70].

Інші умови визначають успіх довільного запам'ятання. Оскільки цей вид запам'ятовування цілеспрямований, він, насамперед, зале­жить від чіткості постановки мети.

Значний вилив на якість цього процесу має також його мотива­ція. Встановлено, що коли учень заучує матеріал лише для того, щоб скласти екзамен, він швидко його забуває; якщо ж він запам'ятовує матеріал, щоб знати, він його міцно засвоює. Успіх довільного запам'ятовування певною мірою залежить від використання людиною в про­цесі заучування раціональних логічних прийомів. Одним з таких прийомів є складання плану того матеріалу, що запам'ятовується. Складання плану матеріалу завжди передбачає його розуміння, бо для цього потрібно, як зазначає А.А.Смірнов [70], розбити матеріал на смислові частини, дати кожній частині назву і зв'язати частини матеріалу за їхніми заголовками.

Важливою умовою довільного запам'ятовування є відтворення матеріалу, яке прискорює і поліпшує запам'ятання і виступає засо­бом самоконтролю за правильністю та міцністю цього процесу. Вив­чення вказаних видів запам'ятовування показує, що у людей, які роз­виваються нормально, за інших однакових умов, довільне запам'я­тання продуктивніше, ніж мимовільне.

Дослідженнями Б.Й.Пінського [58], присвяченими вивченню видів запам'ятовування у розумово відсталих дітей, доведено, що у цих дітей не спостерігається цієї закономірності. Продуктивність кож­ного з цих видів запам'ятовування у розумово відсталих перевірялась спеціальними дослідами.

Учням допоміжних шкіл (5-7 класи) і для порівняння учням 4-5 класів масової школи давались два рівнозначні за обсягом та склад­ністю змісту оповідання. В одному випадку дітям пропонувалось прочитати текст і сказати, що їм незрозуміло. Після цього учень читав оповідання повторно і діставав завдання відтворити його. Оскільки учень не знав, що йому доведеться відтворювати текст, він запам'ятовував його мимовільно. Друге оповідання ці самі учні діставали із завданням двічі прочитати і запам'ятати його. Результати такого експерименту показали, що в учнів допоміжної школи немає істотної різниці в довільному та мимовільному запам'ятанні. Кількість матеріалу, який вони запам'ятали мимовільно, не відрізнялися від обсягу того, що вони запам'ятали навмисно. Б.Й.Пінський пояснює цей факт тим, що розумово відсталі діти, запам’ятовуючи матеріал, користуються недосконалими і малоефективними засобами і прийомами. Запам'ятовуючи текст, вони не намічали плану, не поєднували частини за змістом. Вони намагались запам’ятовувати кожне речення, кожне слово, і тому, зрозуміло, ефективність такого процесу була невисокою.

Другою причиною, що впливає на продуктивність довільного запам'ятання розумово відсталих дітей (за даними Б.Й.Пінського) є те, що вони недиференційовано ставляться до тексту при наявності мнемічної задачі (запам'ятати текст) і без неї. У зазначених дослідах

учні масової школи по-різному сприймали текст в залежності від установки. Коли давалось завдання запам'ятати матеріал, вони намагались утримати в пам'яті не лише загальну думку оповідання, а й окремі конкретні дані, наприклад, кількісні показники описаних фактів (скільки мишей з'їдає сова за ніч). При відсутності мнемічної задачі

нормальні діти на такі деталі не звертали уваги.

Інша картина спостерігалась у розумово відсталих. Незалежно від завдання, запам'ятати чи просто зрозуміти, вони сприймають задачі однаково. В цьому яскраво виявляється недостатня осмисленість сприймання. Читаючи оповідання, вони не виділяють в ньому основної думки, не абстрагуються від другорядного. Тому, читаючи текст, вони однаково уважні до кожного фрагмента. Оскільки ж усе запам'ятати дуже важко, діти часто запам'ятовують неістотні деталі. З цієї причини довільне запам'ятання розумово відсталих не покращується в тих випадках, коли їм дають замість окремих розріз­нених речень ціле оповідання.

Діти, що розвиваються нормально, краще запам'ятовують оповідання, ніж окремі речення, оскільки вони в таких випадках спираються на розуміння його змісту. Запам'ятовуючи одну головну думку, вони запам'ятовують і все, що з нею пов'язано. Розумово ж відсталі діти, оскільки вони погано осмислюють за­гальний зміст оповідання, запам'ятовують у ньому не більше, ніж в окремих реченнях. Недостатня осмисленість матеріалу є причиною того, що довільне запам'ятання у розумово відсталих не є більш продуктивним порівняно з мимовільним, як у дітей, що розвиваються нормально.

Дослідження нам'яті розумово відсталих (Г.М.Дульнєв [16], Б.Й.Пінський [47]) і факти з педагогічної практики свідчать про те, що задача запам'ятати часто негативно позначається на якості запам'я­товування цих дітей. Не вміючи виділяти в матеріалі основного, діти всю увагу зосереджують на окремих словах, фразах і зовсім гублять цілісний зміст. У таких випадках завдання запам'ятати погіршує пе­ребіг і результат запам'ятовування.

На користь цієї думки говорять дані, здобуті Б.Й.Пінським: при запам'ятовуванні розумово відсталими дітьми матеріалу, який не мав логічного зв'язку: учні запам'ятовували назви окремих областей, що були зображені на мапах. Назви давались у вигляді окремих букв. При сприйманні такого беззмістовного матеріалу установка на запа­м'ятовування позитивно впливала на цей процес. Отже, при запам'я­товуванні учнями допоміжної школи матеріалу, який не має логічної послідовності, довільне запам'ятання значно продуктивніше ніж ми­мовільне. Це пояснюється не лише недостатньою осмисленістю мате­ріалу, що сприймається, а й недостатньою мотивацією цього процесу.

Відомо, що одним з дієвих мотивів довільного запам'ятовування при нормальному розвитку є наявність пізнавальних інтересів.

Пізнавальні інтереси у розумово відсталих дітей розвинені недо­статньо, вони мало цікавляться навчальним матеріалом; матеріал ціка­вить їх, коли вони його сприймають вперше, і перестає їх приваблю­вати при його самостійному читанні та заучуванні.

Таким чином, особливостями самих інтересів учнів допоміжної школи пояснюється недостатній їхній вплив на продуктивність дові­льного запам'ятовування.

Розумово відсталі діти неспроможні зрозуміти важливість знань, і тому найчастіше довільне запам'ятовування спонукається необхідніс­тю виконувати вимоги педагога. Дієвість такої мотивації значно мен­ша, ніж тоді, коли дитина сама розуміє важливість знань.

Отже, недостатня мотивація запам'ятання у розумово відсталих школярів є однією з причин зниженої продуктивності довільного за­пам'ятання.

Причиною її зниження є також те, що учні допоміжної школи дуже недосконало користуються засобами довільного запам'ятан­ня, зокрема переказуванням самому собі. У нормальних дітей дові­льне відтворення є самоконтролем. Переказуючи "своїми словами", вони активізують запам'ятовування і з'ясовують Для себе, що ще треба довчити.

Активність запам'ятовування розумово відсталих виявляється нижчою. Відтворюючи заучений матеріал, вони фактично копіюють його, намагаються точно повторити текст.

Таким чином, недостатня продуктивність довільного запа­м'ятовування у розумово відсталих дітей пояснюється рядом причин.

За характером процес запам'ятовування поділяють на смисло­вий, або логічний, і механічний,

Смислове запам'ятовування ґрунтується на розумінні того мате­ріалу, що запам'ятовується, на розкритті логічних зв'язків.

Механічне запам'ятовування на відміну від смислового, пов'язане з відсутністю розуміння матеріалу. Таке запам'ятовування ґрунтується на багаторазовому повторенні. Найчастіше воно має місце там, де запам'ятовується занадто складний незрозумілий матеріал. Міцність такого запам'ятання визначається кількістю повторень. Як показали дослідження, ефективність смислового запам'ятовування є значно вищою. Матеріал, який запам'ятався осмислено, відзначаєть­ся більшою повнотою, міцністю і тривалістю зберігання.

І смислове, і механічне запам'ятання може бути як мимовіль­ним, так і довільним. У кожному конкретному випадку це визна­чається наявністю завдання запам'ятати.

Оскільки учні допоміжної школи зазнають великих труднощів при осмисленні матеріалу, що запам'ятовується, вони віддають пере­вагу механічному запам'ятанню. Вивчаючи будь-який матеріал, вони намагаються завчити його просто шляхом повторень, не розібрав­шись у його змісті. Ця тенденція щоразу зростає в прямій залежності від складності матеріалу. Чим менше розумово "Відстала дитина роз­бирається у логічних зв'язках в оповіданнях, правилах, віршах тощо, тим більш механічним стає заучування. У таких випадках дитина запам'ятовує матеріал ізольовано, не пов'язуючи його з іншим, вже відомим їй. Те, що запам'яталося в такий спосіб, не стає надбанням дитини, не збагачує її досвіду, швидко забувається.

Проте неправильно було б вважати, що у розумово відсталих дітей добре розвинене механічне запам'ятовування і зовсім не розви­вається логічне. Якби це було так, вони не спроможні були 6 навчи­тися за програмою допоміжної школи.

Про можливість розвитку логічного запам'ятання свідчать ре­зультати навчання і виховання розумово відсталих дітей. Ці резуль­тати показують, що ефективність розвитку логічного запам'ятання, а також удосконалення довільного і мимовільного запам'ятання розу­мово відсталих дітей зумовлюється методами навчання.

Особливості пам'яті розумово відсталих дітей виявляються не лише в запам'ятовуванні, а й у відтворенні.

У дослідженні Б.Й.Пінського [47] розкриті особливості відтво­рення заученого тексту розумово відсталими дітьми. Зокрема та, що діти відтворюють текст у незв'язній формі. Вони часто не знаходять потрібних слів, щоб передати те, що запам'ятали, замінюють незакінчені фрази іншими і зовсім змінюють їх зміст. Часто зрозуміти те, що говорить дитина, можна, лише знаючи текст.

Так, замість тексту: Пальці на ногах у лелеки довгі, широкі і роз­ставлені в різні боки. Між трьома передніми пальцями у нього ^є ко­роткі перетинки. Спираючись на такі пальці, лелека ходить по боло­тистому ґрунту, наче на лижах, — учень відтворює: "У лелеки ноги довгі, і у нього між пальцями є перетинка, щоб не ковзатися у болоті".

Таке відтворення не точно передає зміст тексту, свідчить про неправильне його розуміння і помилкове уявлення про те, що йдеть­ся в тексті. Ця особливість відтворення пов'язана з недостатньою осмисленістю сприймання тексту. Сприймаючи і заучуючи текст, розумово відсталі діти недостатньо глибоко, повно розуміють його.

У процесах відтворення виявляється тенденція розумово відста­лих замінювати текст своїми словами. Так, замість вилітає на полю­вання, вони говорять виходить на добування, замість довга шия гово­рять довге горло тощо, використовуючи вже відомі, звичні для них слова. В цьому виявляється стереотипність, властива розумово відста­лим, їм важко переключатись з уже відомого на нове.

Крім заміни окремих слів тексту, розумово відсталі діти часто додають додатковий матеріал із свого досвіду. В усіх цих випадках діти ґрунтуються на зовнішній схожості відомого з актуально сприйнятим.

Це пояснюється недостатнім розумінням олігофренами суті опо­відання.

Відтворення у розумово відсталих дітей має якісні відмінності залежно від того, як запам'ятовувався матеріал, довільно або мимові­льно. Різниця, насамперед, виявляється у точності відтворення. Фак­ти свідчать про те, що відтворюючи текст, який запам'ятався ненав­мисно, учні допоміжної школи змінюють його, передаючи в більш доступній для них самих формі. Так, учениця 7 класу замість тексту: Слух у сови відмінний. Навіть, коли вона спить, вона відрізняє слабке шарудіння. Вона, наприклад, добре чує, як пробігає в траві маленька миша, і в повній темряві без промаху хапає її, — говорить так: "Слух у сови дуже хороший. Якщо вона почує якесь шарудіння, то вона біжить, бере цю мишу і їсть".

Відтворення матеріалу, що запам'ятався ненавмисне, має без­системний, безплановий характер. Розумово відсталі, відтворюючи, не дотримуються логічних зв'язків, які є у тексті, а щоразу говорять про той фрагмент, який пригадують. Тому слухачеві на основі відтворення учня допоміжної школи уявити зміст тексту майже неможливо.

Цю особливість відтворення розумово відсталих дітей Б.Й. Пін­ський [47] пояснює тим, що ці діти на відміну від нормальних, не систематизують матеріалу у процесі самого відтворення. Нормальні діти, відтворюючи матеріал, систематизують його, відбирають основне, відкидають другорядне, планують його. Розумово відсталі цього робитине вміють і тому відтворення у них носить хаотичний характер.

Своєрідність відтворення матеріалу, що запам'ятався ненавмис­не розумово відсталими, позначається і на словесній формі. Те, що розумово відсталі діти запам'ятали мимовільно, вони відтворюють в менш досконалій формі, ніж те, що запам'ятали навмисне. Пояснюється цетим, що, заучуючи матеріал спеціально, вони намагаються запам’ятати його словесну форму, на яку мало звертають увагу при відсутності мнемічного завдання.

Своєрідність пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей виявляється також у процесі пригадування конкретного матеріалу.

Щоб пригадати певний матеріал, треба виділити його із суми відомого матеріалу, відокремити його від аналогічного. Все це вимагає активної мислительної діяльності.

У розумово відсталих дітей така активізація пов'язана з великими труднощами. Тому вони часто па запитання вчителя відповіда­ють: "Ні знаю". У таких випадках з'ясувати, чи знає учень попередній матеріал, можливо, лише ставлячи додаткові запитання, які активізу­ють мислительну діяльність і спрямовують її в належному напрямку.

Особливості відтворення і пригадування розумово відста­лих дітей значною мірою зумовлюються своєрідністю сприйман­ня і заучування. Сприймаючи і заучуючи матеріал, нормальна людина осмислює його, систематизує, тобто встановлює Певні смислові зв'язки між окремими фактами і запам'ятовує їх не як окремі розрізнені одиниці, а як певну систему знань. При тако­му засвоєнні матеріалу його легко й пригадати.

Сприймання ж розумово відсталих часто виявляється хаотич­ним, безсистемним. Сприйнятий матеріал осмислюється недостатньо, особливо складний, який потребує активізації абстрактного мислен­ня. Ця своєрідність заучування розумово відсталих дітей наочно по­казана в дослідженнях Б.Й.Пінського [47], де об'єктом запам'ятовування і пригадування були букви азбуки Морзе. Досліди були прове­дені з учнями 6-7 класів допоміжної школи, з учнями 4-5 класів масової школи та з нормальними дорослими людьми. Завдання поля­гало в тому, що досліджувані повинні були запам'ятати, як пишуться 9 букв (б, в, г, ж, з, і, м, р, ю) азбукою Морзе, з тим, щоб вміти написати їх по пам'яті.

Дослід показав, що процес запам'ятовування по-різному відбу­вався у нормальних дітей, у дорослих і у розумово відсталих дітей.

Дорослі заучували написання букв після попереднього ознайом­лення з усіма буквами. Виявивши схожість у написанні окремих букв, вони запам'ятовували їх парами. Цілеспрямованість цього процесу виявилась і в поясненнях, які вони давали щодо запам'ятовування. Так, одна з досліджуваних сказала: "... я зрозуміла, що серед букв є такі, які за своїм змістом взаємообернені і я скористалася цим — стала запам'ятовувати кожну букву разом з її парою".

Саме так, не ізольовано одна від одної, а у взаємозв'язку, запам'я­товували букви й учні масової школи. Одна з учениць, розглядаючи букву Г, говорить: "Знаю, знаю, Г — це парочка до В, тільки вони обернені".

Таке осмислення навіть беззмістовного матеріалу дуже полег­шує запам'ятовування і створює сприятливі умови для швидкого і точного пригадування.

Розумово відсталі діти, навіть учні старших класів, при зау­чуванні букв не користувались такими раціональними прийома­ми. Вони вивчали кожну букву окремо. І навіть підказка експери­ментатора поділити букви на пари не полегшувала дітям заучу­вання, бо вони парували зовсім випадкові букви. Таким чином, у розумово відсталих дітей у процесі запам'ятовування недостатньо активізується мислення.

Отже, формування уміння пригадувати і відтворювати заучене у розумово відсталих дітей нерозривно пов'язане з розвитком сприй­мання та заучування.

Щоб домогтися продуктивності запам'ятання якогось матеріалу учнями допоміжної школи, треба насамперед забезпечити його розумін­ня. Тільки той матеріал стає надбанням дитини, який вона розуміє.

Враховуючи те, що учням допоміжної школи часто самим важко зрозуміти новий матеріал, педагоги проводять попередню підготовчу роботу: вони пояснюють зміст вірша, значення окремих слів, допома­гають дітям встановити смислові зв'язки, знайти у фактах, що вивча­ються, загальні риси, властивості, за якими можна поєднати ці фак­ти. Учні дістають допомогу у класифікації і систематизації матеріалу. Тобто те, що нормальні діти роблять самостійно, учні допоміжної школи роблять під керівництвом педагога.

Діти з нормальним психічним розвитком, приступаючи до вив­чення того або іншого матеріалу, здійснюють, так би мовити, його попереднє опрацювання — намагаються зрозуміти: Розумово відсталі мають тенденцію відразу приступати до заучування шляхом повто­рень, без достатнього осмислення матеріалу, що треба запам'ятати, і змісту завдання (що саме з цього матеріалу треба завчити).

Відомо, що учні допоміжної школи, навіть старших класів, не вміють самостійно знаходити в певному оповіданні, наприклад, опис природи і запам'ятати його. Вони заучують у таких випадках й те, що не має відношення до природи, пропускаючи речення, що стосуються її.

Ця особливість розумово відсталих була виявлена в дослідженні Л.В.Занкова [23], який запропонував учням 7 класу допоміжної школи запам'ятати зображені на окремих картках 9 добре відомих їм об'єктів. Частині учнів пропонувалось запам'ятати зображення у по­рядку пред'явлення, а другій частині дозволялось змінити порядок запам’ятовування і відтворення об'єктів. Результати відтворення по­казали, що дана учням настанова не мала для них ніякого значення: всі вони називали картки у порядку пред'явлення. Отже, для розумо­во відсталих дітей найлегшою формою зв'язку окремих об'єктів, явищ при запам'ятанні є їх суміжність.

Задача педагогів — навчити дітей орієнтуватися на істотні зв'яз­ки в матеріалі.

Велику увагу слід приділити тому, щоб навчити розумово відста­лих дітей починати запам'ятання з попереднього ознайомлення з ма­теріалом. У процесі його учні виявляють, що має більш істотне зна­чення, що є другорядним, вчаться розбивати матеріал на певні смис­лові частини, виділяти у кожній з них головну, опорну думку.

Така робота з матеріалом забезпечує його розуміння, поступово формує вміння планувати, раціоналізує роботу пам'яті і разом з тим сприяє розвитку мислення дітей.

Серед прийомів розвитку пам'яті розумово відсталих дітей одним з найважливіших є прийом порівняння. Він важливий для утво­рення асоціацій за схожістю та контрастом. Він потрібний також для встановлення зв'язків нового матеріалу з попереднім.

Задача педагога — розібратися, як засвоюють учні новий матері­ал, і допомогти їм встановити зв'язки з іншим аналогічним матеріа­лом, порівняти їх, знайти спільне й відмінне між ними. Цей прийом прискорить запам'ятовування нового матеріалу, збільшить його міцність. Спеціальні дослідження (Г.М.Дульнєва, М.С.Левітана, Б.Й.Пінського [50]) показали, що для міцності та якості запам'ятан­ня, повноти збереження виняткове значення має повторення. Його роль у пам'яті розумово відсталих значно більша, ніж при нормаль­ному психічному розвитку.

У дослідженні М.С.Левітана [50], де учні 6 і 7 класів допоміжної школи та 3 і 4 класів масової школи запам'ятовували 2 оповідання, було виявлено, що у розумово відсталих дітей в міру повторення продуктивність запам'ятовування зростає значно інтенсивніше, ніж у нормальних дітей.

Під впливом повторень в учнів допоміжної школи змінюється не тільки кількісна характеристика відтворень, а й якісна. Після кожного нового повторення покращується точність відтворення, змен­шується кількість привнесень, перекручень тексту та ін.

У дітей з нормальним розвитком такої різкої зміни в якості відтворення не спостерігається, оскільки в них уже після перших повторень відтворення майже не трапляється перекручень, зайвих доповнень. Тому під час повторень у них головним чином зростає повнота відтворення матеріалу.

Аналогічні результати здобуті також в дослідженні Г.М.Дульнєва [16]. Під час цього дослідження учням пропонували виконати 2 завдання. В одному завданні треба було запам'ятати оповідання дос­лівно, у другому — своїми словами. У перших відтвореннях учнів не спостерігалось будь-якої різниці — зміст завдання не впливав на якість запам'ятовування і відтворення. Але після кількох повторень різниця у відтвореннях була все помітнішою. При завданні запам'ятати дослівно діти відтворювали його більш повно, точно, при завданні запам­'ятати своїми словами такої зміни не відбулося.

Отже, під впливом повторень діти краще осмислюють завдання, що стоять перед ними, і адекватніше виконують їх.

Кількість повторень, що потрібна розумово відсталим для якіс­ного запам'ятання, значно більша, ніж учням з нормальним психічним розвитком. Ці повторення потрібні не тільки для міцності запа­м'ятання, а й для точності відтворення. Перші відтворення дітей, як уже зазначалось, характеризуються неточністю, хаотичністю, помил­ковими привнесеннями. Через стереотипію, що властива розумово відсталим, ці помилки виявляються дуже стійкими — діти довгий час при відтворенні не виправляють їх.

Так, вивчаючи вірш, учень у процесі чотирьох повторень робив одну й ту ж саму помилку: замість слів Ты коровушка ступай, говорив Ты коротка погуляй і лише після 5 повторень почав говорити правильно (Б.Й.Пінський [57]).

Повторюючи матеріал, розумово відсталі діти, на відміну від тих, що розвиваються нормально, не перевіряють себе, не спиняють своєї уваги на тих місцях, які погано або неправильно запам'ятали. Вони повторюють весь матеріал від початку до кінця багато разів, не виявляючи, яка частина матеріалу засвоєна краще, а яка гірше, на запам'ятовування чого треба докласти більше зусиль.

Тому, часто повторюючи матеріал, вони вважають його вже вивченим, насправді ж при вимозі відтворити його вони зробити цього не вміють. Впізнавання діти приймають за запам'ятання Щоб запобігти цим недолікам, треба організовувати процес повторення. Першою умовою ефективності повторення є урізноманітнення його способів. Треба зробити так, щоб один і той самий матеріал діти повторювали, виконуючи найрізноманітніші завдання.

К.Д.Ушинський [85] зазначав, що немає потреби повторювати вивчене обов'язково в тому порядку, в якому воно заучувалося. Навпаки, значно корисніші повторення матеріалу в нових комбінаціях. Так, вивчаючи якесь правило правопису, діти повинні повторювати його не лише за підручником, а й добирати і виконувати самостійно приклади на це правило, знаходити у тексті написання слів за цим правилом тощо.

Важливо навчити розумово відсталих дітей повторювати матеріал не тільки весь у цілому, до чого вони завжди вдаються, а й частинами або комбіновано. Цими двома способами розумово відсталим користуватися дуже важко. Оскільки ці діти погано виділяють смислові зв'язки, поділяють текст на частини довільно, не враховуючи його змісту. Такий поділ безумовно не полегшить і не поліпшить запам'ятовування. Тому вміння учнів допоміжної школи повторювати матеріал частинами або комбіновано треба виробляти одночасно з формуванням у них осмисленого запам'ятовування. Педагог щоразу повинен допомагати учням поділяти текст на смислові частини, ви­магати пояснення, чому саме такі частини виділені. Ефективність повторення залежить від розподілу його в часі. Дослідження пам'яті людей з нормальним психічним розвитком" показують, що те повторення дає кращі результати, яке розподілене в часі Наприклад, запам'ятовування виявляється міцнішим і повнішим тоді, коли людина протягом трьох днів повторює двічі на день, ніж коли вона повторює цей матеріал 6 разів за 1 день (П.І.Зінченко [26]). Пояснюється це тим, що велика кількість повторень одних і тих же самих подразників викликає в корі головного мозку гальму­вання і тим самим ускладнює вироблення тимчасових нервових зв'язків, що лежать в основі запам'ятовування.

У розумово відсталих дітей із зниженою працездатністю нерво­вих клітин головного мозку гальмування під впливом повторень на­ступає швидше, ніж в нормі.

Вироблення ж нервових зв'язків у загальмованій корі або занад­то ускладнене, або й зовсім неможливе. Тому у допоміжних школах організація повторення вимагає особливої уваги педагога.

Доцільно його організовувати так, щоб учні вивчали певний матеріал, наприклад, вірш, не за один день, а за кілька. Важливо при цьому, щоб і протягом дня повторення проводилося раціонально, а саме: щоб один і той самий матеріал повторювався кілька разів, але не підряд, а з певними інтервалами. Під інтервалом треба розуміти не пасивний відпочинок, а зміну діяльності. Наприклад, якщо додому задано вивчити таблицю множення, найдоцільніше, щоб учень повто­рив її в 2 прийоми, потім послухав оповідання, що читає вихователь, пограв у якусь гру і знову повторив таблицю.

Педагогам треба враховувати, що забування вивченого особливо інтенсивно проходить зразу після заучування, а далі воно відбуваєть­ся повільніше.

Отже, щоб запобігти забуванню, треба не відкладати повторен­ня, а проводити його зразу після заучування. У допоміжних школах це має виняткове значення, бо тимчасові нервові зв'язки, що лежать в основі пам'яті, виробляються дуже повільної, якщо їх відразу міцно не закріпити, вони швидко згаснуть і тоді доведеться знову заучувати матеріал, а не закріплювати. Вивчати ж удруге матеріал значно важ­че, адже він сприймається учнями вже без інтересу. К.Д.Ушинський [85] з цього приводу говорив, що треба зміцнювати будинок, а не ремонтувати його тоді, коли він розвалюється.

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-26; просмотров: 2595; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.239.185.22 (0.05 с.)