Ассоциативная природа художественного текста

Слово в художественном произведении многомерно, его значение складывается из главного и вторичных, возникающих в ассоциативном поле читателя смыслов, различные семантические оттенки взаимодействуют и часто образуют новое значение. Для художественного текста форма сама по себе содержательна, она отличается новизной и оригинальностью, «протяжённой» метафоричностью. М.Ю. Лотман писал, что «художественная литература говорит на особом языке, который надстраивается над естественным языком как вторичная система», с помощью которой можно моделировать идеальный мир [Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., Искусство, 1970. – 384, с. 30].

Ю.А. Сорокин, описывая свойства языка художественной литературы, художественным называл то, что «образно, ярко, талантливо», «неподражаемо, умно, индивидуально; ясно, четко», «образно, стилистически выразительно», а к признакам художественного текста отнёс наличие в нем изобразительных средств и ассоциативность: это «текст ясный и простой по стилю, без шаблонов, разнообразный по языку; занимающий не только мысли, но и воображение человека; текст нетенденциозный, ассоциативный, образный, эмоциональный», «он многозначен, единичен, незаменим, неповторим, индивидуализирован, ассоциативен», «наличествуют метафоры, тропы и фигуры, общая образность, комбинаторные приращения смысла» [Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. – М., Наука, 1985. – 195 с.; 14, 16].

По мнению Т.М. Дридзе, в тексте наблюдается вторичная информативность, основанная на возникающих в сознании читающего и не запланированных автором ассоциациях и образах [Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. – М., Высшая школа. 1980. с. 59].

Таким образом, художественный текст строится по законам ассоциативно-образного мышления, состоящего в способности человека устанавливать связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании индивида и закреплёнными в его памяти. Термин «ассоциация» трактуется в психологии как «связь между психологическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) первого из их тянет за собой возникновение другого» [Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с., с. 28].

В конце ХХ века отечественными психолингвистами (И.Г. Овчинникова, В.В. Андриевская, Л.В. Сахарный и др.) были проведены исследования, показавшие, что подбор вербальных ассоциаций является одной из разновидностей стратегии построения целого текста. В ходе продуцирования текста появление слова-стимула и ассоциативной реакции на него и установление между ними связи, характеризующей отношения соположения, тождества или противопоставления, лежит в основе построения синтаксических конструкций. Ассоциативное мышление автора ХТ помогает ему создавать новые оригинальные смысловые связи и идеи, стимулирует его творческое воображение.

Ассоциации выполняют важные функции в процессе текстовой деятельности: направляют читательскую деятельность и создают условия для адекватного восприятия и узнавания читателем реалий поэтического мира автора; играют важную роль в диалоге автора и читателя [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: ассоциативные нормы как фактор текстообразования [Текст] / Н. С. Болотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2014. – № 9 (150). – С. 32-39, с. 36]. Индивидуально-авторские ассоциации создают неповторимую художественно-образную конкретизацию, характеризуют идиостиль автора [Васильева А.А.О некоторых особенностях идиостиля Э. Мандельштама (ассоциативный аспект) // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2006. – № 5 (56). – С. 333-138, с. 133.], а следовательно, позволяют читателю лучше узнать своего собеседника – создателя ХТ. Ассоциации, вызванные ключевыми словами, – это опоры в создании текста и текстового развертывания [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: ассоциативные нормы как фактор текстообразования [Текст] / Н. С. Болотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2014. – № 9 (150). – С. 32-39, с. 36], а также опорные вехи вторичной текстовой деятельности. Они активизируют работу мысли адресата [Яцуга Т.Е. Ассоциативно-образная цепочка в регулятивной структуре поэтических текстов З. Гиппиус// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2005. – №3 (47). – С.59-64].

Работа над ХТ требует от автора тщательности в подборе слова. В этом сложном процессе заметную роль играют ассоциации, так как, как указывает Ю.Н. Караулов, лексикон и семантикон в структуре языковой личности представляет собой ассоциативно-семантическую сеть [Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. / Отв. ред. член-кор. Д.Н. Шмелев. – М.: Наука, 1987. – 263 с., с. 86, 94].

В первичной текстовой деятельности ассоциативное мышление автора ХТ работает так, как определяет его личный опыт, зафиксированный в памяти в виде энграмм (следов памяти) образов предметов, явлений, фактов действительности и ассоциативных связей между ними. Поэтому возникающие в сознании автора ХТ ассоциации носят часто неожиданный для других, творческий характер, и это неизменно сказывается на создании художественных образов, использовании слова в его изобразительно-выразительной функции. Ассоциации по сходству или аналогии лежат в основе создания метафор. Например, индивидуально-авторские метафоры, основанные на необычных ассоциациях, часто встречаются в поэтических текстах С. Есенина: «чешет тучи лунный гребень» (ассоциативный ряд «месяц» как неполная луна – «гребень»), «вызванивают в четки ивы – кроткие монашки» («ивы» – «монашки»), «плещет рдяный мак заката на озерное стекло» («красный цвет закатного неба» – «мак»; «поверхность озера» – «с текло»).

Важная роль ассоциативных связей слова в текстообразовании доказывается теорией текстовых ассоциаций (Н.С. Болотнова, А.В. Болотнов, И.И. Бабенко, А.А. Васильева, С.М. Карпенко, Н.Г. Петрова, И.А. Пушкарева и др.). Данная теория рассматривает ассоциативную структуру и доминанту текста, типы текстовых ассоциаций, ассоциативное поле текста и слова, изучает роль ключевых слов в развёртывании текста. Текстовыми называются ассоциации, «возникающие в сознании адресата, стимулированные текстом и его отдельными элементами и структурами» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: ассоциативные нормы как фактор текстообразования [Текст] / Н. С. Болотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2014. – № 9 (150). – С. 32-39]. Текстовые ассоциации основываются на потенциальной возможности слова рождать в сознании человека ассоциации с реальностью или другими словами (И.И. Бабенко). Н.С. Болотнова пишет, что под воздействием лексической структуры художественного текста как реакция на текстовые единицы в сознании адресата происходит ассоциативное развёртывание. Это понятие уточняется в трудах А.А. Васильевой: «В самом широком смысле ассоциативное развертывание текста мы рассматриваем как возникновение и взаимодействие в сознании читателя разнообразных ассоциаций, связанных с текстом» [Васильева А.А.О некоторых особенностях идиостиля Э. Мандельштама (ассоциативный аспект) // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2006. – № 5 (56). – С. 333-138, с. 133.].

Сама структура текста определяет направление ассоциативной деятельности читателя через ассоциативно-смысловые поля ключевых слов [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с.: 13]. Под ключевыми словами понимаются «наиболее значимые в идейно-художественном и прагматическом отношении лексические единицы, намеренно актуализированные автором, являющиеся “узловыми звеньями” ассоциативно-смысловой сети текста» [Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 520 с., с. 421]. Таким образом, сам текст, благодаря ассоциативным полям, направляет вторичную текстовую деятельность. Н.С. Болотнова выделяет периферию и ядро ассоциативного поля текста, последнее связано с идеей и основным содержанием текста, и познавательная деятельность при восприятии текста имеет ассоциативно-образный характер [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: словарь-тезаурус. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 384 с.: 11].

Одним из ключевых в теории текстовых ассоциаций является понятие ассоциата. Этим термином именуют «смысловой коррелят к стимулу, соотнесенный в сознании воспринимающего текст субъекта с реалией художественного мира либо сознания, также с другими словами» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: ассоциативные нормы как фактор текстообразования [Текст] / Н. С. Болотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2014. – № 9 (150). – С. 32-39, с. 32]. Текстовые ассоциации выражают связь между словом-стимулом и ассоциатом. В процесс ассоциирования слова вовлечены и его форма (звуковая оболочка), и содержание (весь семантический потенциал). А.А. Васильева в рамках исследования особенностей ассоциативного развёртывания поэтических текстов О.Э. Мандельштама приходит к выводу о том, что в тексте могут иметь место ассоциаты трёх уровней: 1) полностью вербально материализованные в лексической структуре текста; 2) частично материализованные в лексической структуре текста и «достраиваемые» в сознании читателя; 3) не присутствующие в тексте, но относящиеся к нему и обусловленные самим текстом как стимулом. Ассоциативный эксперимент, проведённый автором на основе стихотворения «Я вздрагиваю от холода...», показал, что в сознании реципиентов возникают различные ассоциативные поля, связанные с 1) космосом, вселенной, 2) небесным божественным миром, 3) хаосом, 4) внутренним миром человека, в том числе любовью, одиночеством, болью, скукой, тревогой и т.д., 5) отношением к жизни, её жизни мимолётностью, 6) творчеством, 7) судьбой поэта и др. При этом некоторые ассоциативные реакции, как подчёркивает А.А. Васильева, являются частотными, некоторые – единичными [Васильева А.А. Особенности ассоциативного развертывания поэтических текстов О. Мандельштама (по данным эксперимента) // Особенности ассоциативного развертывания поэтических текстов О.М. Мандельштама (по данным эксперимента)//Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. № 2 (65). С. 80 – 85, с.82 – 83]. Таким образом, каждый элемент ХТ рождает в сознании субъекта, воспринимающего ХТ, ряд ассоциатов, которые могут быть вербально выраженными в исходном тексте или существовать имплицитно. Концептуально значимые ассоциаты следует считать ключевыми. Иногда авторские ключевые ассоциации выносятся в сильную позицию текста, в том числе в заглавие. Таково, к примеру, заглавие драмы А.Н. Островского «Гроза», в котором собрано многообразие ассоциаций: гроза – стихия – буря – угроза – страх – беда – кара и др.

Н.С. Болотнова предлагает разделять лексические ассоциации на несколько типов: 1) референтные: основаны на соотношении лексических структур ХТ с определенными реалиями художественного мира и вызывают в сознании конкретный наглядно-чувственный образ, 2) когнитивные: возникают тогда, когда текстовый стимул закреплён в языковом сознании коммуникантов за определенными фрагментами знаний: идеями, понятиями, концептами, 3) языковые: связаны с соотношением в языковом сознании читателя слова-стимула из ХТ и других слов на основе антонимических, синонимических, лексико-семантических и других отношений, 4) культурологические: основанные на соотношении текстовых стимулов с другими артефактами культуры [Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте: монография. – Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 1994. – 212 с.]. Опираясь на данную классификацию, можно выделить ассоциации разных типов в цикле М. Цветаевой «Стихи о Москве». В первом стихотворении просматриваются референтные ассоциации, представленные имплицитно: «дитя» – «деревцо невесомое», «дитя» – «царь». В качестве примера когнитивной ассоциации можно привести образ голубков, реющих над столичными церквами (стихотворение второе), который в православном сознании ассоциируется с символом доброй вести и мира (голубь принёс Ною весть об окончании потопа), кротости, чистоты, доверия. Кроме того, в Евангелии голубь является символом Святого Духа, который сошёл на Иисуса во время крещения в Иордане Христа. К языковым ассоциациям, представленным в цикле, можно отнести противопоставление «царевать» – «горевать», «жизнь» – «смерть» (стихотворение первое), «земное» – «божественное» (стихотворение 5). В цикле широко представлены культурологические ассоциации: здесь каждое стихотворение наполнено символами православной культуры и вызывает в сознании читателя рождение ассоциативных рядов, связанных с православными праздниками и традициями: «Пасха» – «праздник Троицы» – «Иоанн Богослов», «Иверская икона Божьей матери» – «червонное сердце» и др.

К факторам текстообразования Н.С. Болотнова относит не только личность создателя и его миропонимание, которые определяют его выбор языковых средств текста, способ их комбинирования, включение в текст ключевых слова и тематических групп слов, применение определенных стилистических приемов, но и ассоциативные нормы, на которые прямо или косвенно (интуитивно) ориентируется автор, создавая произведение. Под ассоциативной нормой «понимается ядерная часть коллективного ассоциативного поля, выявленная в свободном ассоциативном эксперименте или отраженная в ассоциативных словарях» [Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста: ассоциативные нормы как фактор текстообразования [Текст] / Н. С. Болотнова // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. – 2014. – № 9 (150). – С. 32-39, с. 32]. В произведениях разных авторов на одну тему можно увидеть общность ассоциаций, актуализирующих одну цветовую, звуковую или иную картину. Так, например, в творчестве многих поэтов можно найти ассоциации зимнего затишья и сна: «дремлет лес под сказку сна» (С. Есенин), «ветер спит, и всё немеет» (А. Фет), «тёмный лес что шапкой принакрылся чудной и заснул под нею крепко, непробудно...» (И. Суриков), «спят твои сёла под песни метели, дремлют в снегу одинокие ели» (И. Бунин).

Является ли ассоциация, вызванная тем или иным стимулом, типовой и может считаться ассоциативной нормой, или же она относится к индивидуальным реакциям, выясняется в ходе ассоциативных экспериментов, когда частотность каждой ассоциации, актуализировавшейся в сознании участников эксперимента при восприятии стимула, определяется статистическими методами. Ассоциативные нормы в текстовой деятельности имеют нежёсткий характер и отличаются субъективностью и вариативностью, ассоциации авторов часто новы и уникальны, связываются с творческим воображением и мотивируются эстетической задачей. Однако, как утверждает Н.С. Болотнова, «можно говорить и о наличии типовых для носителей определенной речевой культуры ассоциаций, входящих в ядерную часть ассоциативных полей ключевых слов в тексте» [там же, с. 33]. К слову-стимулу «август», например, типовыми ассоциациями являются реакции «лето», «лев», «урожай», «яблоки», «звёзды», «звездопад»; второй ярус ассоциаций к нему имеет историко-культурную окраску: «Рим», «Цезарь», «путч» и др. Такие ассоциации укореняются в языковом сознании носителей определённой культуры, но в ХТ они служат лишь отправной точкой для последующего ассоциативного развёртывания и создания особого художественного мира, окрашенного авторской субъективной модальностью. Так, например, в стихотворении М. Цветаевой «Август – астры…» на фоне типовых ассоциаций мы видим и новые: «астры», «грозди винограда и рябины ржавой», «месяц поздних поцелуев, поздних роз и молний поздних». Типовая ассоциация со звездопадом в индивидуальном авторском сознании трансформируется до «звёздных ливней». Звучание «август» рождает ассоциации и с именем древнеримского императора, о чём говорит дважды использованное слово «имперским». В поэтическом мире М. Цветаевой концепт «имя» занимает особое место: это не просто наименование человека или предмета, а то, что определяет нрав и судьбу и служит способом постижения сущности другими субъектами (Так, например, восемь раз встречается слово «имя» в «Стихах к Блоку» «Имя твоё – птица в руке…», где анализируются авторские ассоциации к фамилии «Блокъ»; анализируется собственное имя в стихотворении «Кто создан из камня, кто создан из глины»: «… мне имя – Марина, я – бренная пена морская»; в «Повести о Сонечке» находим характеристику героини: «Сонечка Голлидэй: это имя было к ней привязано – как бубенец!» и т.д.). В. А. Пищальникова пишет: «Концепт включает в себя все, что индивид знает и полагает о той или иной реалии действительности: понятие, визуальное или сенсорное представление, эмоции, ассоциации и в качестве интегративного компонента – слово» [Пищальникова В. А. Психопоэтика. – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. – 176 с., с. 102]. Как и во всяком концепте, в концепте «имя» наличествует ассоциативный пласт, который актуализируется в стихотворении М. Цветаевой: поэтесса склонна видеть общее в предметах и явлениях, носящих одно имя. В целом стихотворение «Август – астры…» рождает у читателя тёплые и романтические ассоциации, не лишённые, однако, грустной нотки, которую привносит мотив окончания как благословенного лета, как и чего-то не связанного с сезоном (троекратный повтор слова «поздних»). Вероятно, август для поэтессы – это ещё и время разлук. Следовательно, ассоциат «разлука», не вербализованный в тексте, можно отнести к имплицитным.

В теории текстовых ассоциаций ассоциативному слою художественного концепта придаётся особенное значение, поскольку его выявление есть способ постижения замысла автора, о чём пишет Н.С. Болотнова: «Выявляя ассоциативный слой концепта, репрезентированного в тексте, исследователь опирается не только на собственные ассоциации, интуицию и интроспекцию, но и на коммуникативные сигналы, имеющиеся в самом тексте, на систему отраженных в нем регулятивных средств, управляющих познавательной деятельностью читателя» [Болотнова Н.С. О методике изучения ассоциативного слоя художественного концепта в тексте // Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: Гуманитарные науки (Филология). – 2007. – Вып. 2 (65). – С. 74-79, c. 75].

Т.Е. Яцуга среди регулятивных средств текста выделяет ассоциативно-образные цепочки, в состав которых входят «ассоциативно близкие образы, фокусирующие внимание читателя на узловых «звеньях» текстового развертывания» [Яцуга Т.Е. Ассоциативно-образная цепочка в регулятивной структуре поэтических текстов З. Гиппиус// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2005. – №3 (47). – С.59-64, с. 60]. Эта регулятивная структура, по мнению автора, имеет иерархический характер и включает реакции на макрообраз текста, в том числе вынесенный в заглавие или актуализированный доминантной лексической микроструктурой ХТ через ключевые слова, которые дополняются автосемантичными лексическими микроструктурами. Например, в стихотворении З. Гиппиус «Банальностям» Т.Е. Яруга выделяет ассоциативно-образную цепочку: банальности – старые созвучья (сады с оградой тонкой, роза с грезой, сны весны, тень с сиренью) – рифмы – жёны –вечные слова. Текстовые ассоциации наполняют слово «банальности» новым положительным звучанием и приводят к его пониманию в значении «вечных истин». Таким образом, Т.Е. Яруга показывает, что ассоциативно-образные цепочки вызывают разные приращения смысла и направляют интерпретационную деятельность читателя.

Учёт ассоциативной природы ХТ и опора на теорию текстовых ассоциаций определяет необходимость включить работу над текстовыми ассоциациями в содержание обучения текстовой деятельности в старшей школе. На основе теории текстовых ассоциаций Н.А. Безменова разработала методические подходы к формированию текстообразующей способности учащихся среднего звена: средства, приёмы и методы, используемые учителем для организации этой деятельности на ассоциативной основе. Наиболее продуктивными при этом учёный считает метод свободного и направленного ассоциативных экспериментов, игровое моделирование и использование ассоциативного словаря в процессе коллективной, групповой, парной и индивидуальной работы. По мнению автора, способности к текстообразующей деятельности совершенствуются, если на уроках русского языка практиковать ассоциативные игры: «Цепочка ассоциаций» (каждый участник, написав свое слово-ассоциацию к предыдущему, передает листок другому для составления связного рассказа); «Бестолковый словарь» (основывается на многозначности слова, на созвучии части слова с другими: варвар – повар, комар – командующий армией и т.д.); «Пиктографическое письмо» (отражает общее содержание сообщения в виде рисунка, в котором зашифрован текст) и др. Продуктивны различные приёмы по вычитыванию текстов: придумывание заголовка-ассоциации и видеомы (графического изображения содержания через ключевые слова текста в цвете), актуализация звуковых и цветовых ассоциаций на слово, обращение к культурному контексту (выявление общего и различного в трактовке какого-либо образа на основе ключевых слов у различных авторов). Педагог уделяет особое внимание технологии создания текстов на основе ассоциаций – сочинению ассоциативного характера, в котором в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словом-стимулом. «Если ряд свободных ассоциаций на слово-стимул предваряет создание текста, – пишет Л.А. Безменова, – он способствует насыщению речевой среды, активизирует словарь школьника и запускает в действие механизм воображения» [Безменова Л.А. Использование теории текстовых ассоциаций в обучении школьников текстообразованию / Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2009. – №07 (85). – С. 24-30, с. 27]. Разделяя идеи Л.А. Безменовой, укажем, идея подбора ассоциаций для написания сочинения видится нам весьма продуктивной. Приведём пример подготовки к сочинению по теме «Путь». На первом этапе работы над сочинением, цель которого – «приискать содержание» для написания текста о своём понимании пути, следует предложить учащимся ассоциативный эксперимент, который можно организовать в форме индивидуальной или групповой работы, связанной с записыванием всех ассоциаций к слову «путь». Ассоциативное развёртывание может привести к возникновению списка ассоциаций: дорога; тропа; движение к цели; дорога домой; дорога к себе; путь исканий; жизненный путь; путешествие; способ достичь чего-то; дорога к храму и Богу; встречи; попутчики; опасности; препятствия; испытания; исследование; странничество; уход и побег; военная дорога; Дорога жизни; путь в никуда; исторический путь; путь как спасение и др. Записанные ассоциации можно обобщить в виде схемы:

ПУТЬ

дорога

судьба

способ достижения цели

 

Далее рекомендуем записать мысли, возникающие при ответе на вопросы: «Зачем, с какой целью человек отправляется в путь?» (исследовать, получить что-либо, спасти, спастись, избежать, убежать, найти, узнать, проложить маршрут и т.д.), «Что может произойти с человеком в пути?» (достичь цели, сбиться с пути, встретить, погибнуть и т.п.),«Что он может обрести или потерять?» (силы, жизнь, богатство, друзей, опыт, знания, впечатления, свободу, душу, способности и др.), «Какой выбор вынужден делать человек в пути?» (вариант пути, способ, скорость, маршрут и др.). На основании подобранных ассоциаций учащиеся могут сформировать пул идей о пути, что будет служить основанием продолжения работы над содержанием, структурой и языком сочинения.

Не меньшее значение имеет учёт текстовых ассоциаций при формировании умений вторичной текстовой деятельности. Полноценное восприятие ХТ и его адекватная интерпретация возможны при условии понимания авторских ассоциаций и осознании ассоциатов ХТ. Целесообразно привлекать внимание учащихся к тому, что ассоциации, возникающие в сознании автора, легли в основу формирования образной системы ХТ. Решение задачи, связанной с интерпретацией ХТ, требует ответов на вопросы: «Какие ассоциации родились у автора, когда он…?», «Что лежит в основе ассоциации … с …: сходство, соположенность, противопоставленность?», «На основании каких ассоциаций автор описывает … как …?» и т.п. Принимая во внимание активную роль читателя в процессе воссоздания текста, его сотворчество с автором, следует предложить школьникам проанализировать собственные ассоциации, возникающие при восприятии текста, сравнить их с ассоциациями других читателей. Можно рекомендовать подобрать к ХТ цветовой, звуковой, графический образ на основе возникающих ассоциаций: выбрать из ряда предложенных фрагмент музыкального произведения, цветовую палитру или репродукцию, фотографию, которые наиболее точно отражают читательские ассоциации, вызванные текстовыми стимулами.

Обратимся к примеру и рассмотрим, какие вопросы и задания следует предложить школьникам для работы над ассоциативно-образной системой стихотворения С. Есенина «Чары»:

В цветах любви весна-царевна

По роще косы расплела,

И с хором птичьего молебна

Поют ей гимн колокола.

Пьяна под чарами веселья,

Она, как дым, скользит в лесах,

И золотое ожерелье

Блестит в косматых волосах.

А вслед ей пьяная русалка

Росою плещет на луну.

И я, как страстная фиалка,

Хочу любить, любить весну.

После выразительного чтения произведения предлагаются вопросы и задания: 1) С чем ассоциируется в стихотворении С. Есенина весна? 2) Какое явление природы вызвало у поэта ассоциацию с распущенными косами? 3) Почему автор использует слово «молебен»? Что он имеет в виду? Какое отношение между молебном и птичьим щебетом делает правомерным использование метафоры «птичьего молебна»? 4) На основании стихотворных строк продолжите ассоциативную цепочку: весна – любовь – веселье – … 5) Что автор скрывает под образом золотого ожерелья? 6) Почему в сознании автора оживает образ русалки? Что мистическое видится вам в весне? 7) В чём особенность цветка фиалки? В чём его страстность? Почему себя автор ассоциирует именно с этим цветком? 8) Какие ассоциации возникают у вас при чтении стихотворения? 9) С какой цветовой гаммой ассоциируются у вас стихотворные строки? Почему? Раскрасьте каждую строку своим цветом. Сравните получившуюся палитру с палитрами других читателей. 10) Какие звуковые образы рождает стихотворение? 11) Какие чувства хотел передать читателю автор? Как ему в этом помогли ассоциации?

Подобные вопросы и задания служат развитию ассоциативного мышления учащихся и способствуют усвоению ими приёмов интерпретации ХТ на основе понимания его ассоциативно-образной системы.

Можно предложить учащимся задание ассоциативного типа до чтения текста познакомиться со списком ассоциативно связанных слов и сделать предположения о стимуле, вызвавшем такой ассоциативный ряд, после чего организовать первичное восприятие текста и проанализировать соотношение собственных предположений и изменённое представление о них после знакомства с текстом.

Например, предлагается ряд слов: лог, насыпь, поворот, лента, перспектива, поля, извивы, плотина, гора, жизнь, местность, время, преграды, подспорья, цель, изломы – и вопрос: «В сознании Бориса Пастернака эти слова выстроились в один ассоциативный ряд. Размышление о каком предмете или явлении действительности могло породить его? О чём может рассказывать стихотворение?». Далее учащиеся знакомятся со стихотворением Б. Пастернака «Дорога» (1957 г.) и сопоставляют свои предположения с ассоциациями автора, способствовавшими текстовому развёртыванию. Здесь уместны вопросы: «Какие слова, представленные в ассоциативном ряду, помогли нам выстроить свои ожидания?», «Как развивалась мысль автора, когда он создавал стихотворный текст?», «Какие ассоциации к слову «дорога» нашли своё место в тексте?», «Почему слово «путь» ассоциируется в нашем сознании не только с дорогой и движением по ней, но и с жизненной историей, судьбой? Что между ними общего? Как в стихотворении автора обеспечивается переход от описания дороги, маршрута движения и сопутствующих картин к рассуждению о жизненном пути?», «Кто по представленному списку ассоциативно связанных слов сумел предположить, что в тексте будет представлена как дорога – магистраль, так и тема судьбы?», «Как работа над ассоциативным рядом стихотворения помогла нам понять его смысл?».

Сопоставление собственных и авторских ассоциаций также является одним из эффективных приёмов обучения пониманию ХТ. Реализуя его, следует сначала предложить школьникам записать собственные ассоциации к слову-стимулу, а затем проанализировать авторское ассоциативное развёртывание в ХТ. Например, можно предложить составить ассоциативный ряд к слову «Пасха», а потом прочитать отрывок из главы 11 части 1 «Воспоминаний» А.И. Цветаевой («Пасхальная ночь! Все уходили из дома, дети оставались одни с няней и гувернанткой…») и составить список авторских ассоциаций. Далее дети отвечают на вопросы: «Какие авторские ассоциации с праздником Пасхи отразились в тексте?», «Есть ли в двух списках общие элементы?», «Что именно сближает ваше видение праздника с авторским?». Стоит отметить, что такая работа вносит значительный вклад в формирование понятия учащихся о ХТ как средстве диалога с автором.

Для осознания обусловленности ассоциаций культурно-историческими традициями и опытом автора можно привлечь внимание школьников к сопоставлению ассоциативных рядов к одному слову-стимулу в текстах различных авторов. Так, например, весьма показательной эта работа будет на примере темы «Москва». Дидактическим материалом могут стать стихотворные тексты (или их фрагменты) следующих поэтов: Н. Языков «Ау!» («Здесь наших бед и нашей славы / Хранится повесть!»), А. Майков «Москве («Ты никогда не перестала / Быть царства нашего душой»), К. Павлова «Н.М. Языкову. Ответ» («И примирилась я с Москвою, / С отчизной лени и снегов»), Н. Некрасов «Дружеская переписка Москвы с Петербургом («Правдивый град! Там процветает гласность, / Там принялись науки семена…»), М. Цветаева «Цикл стихов о Москве» («Москва! – Какой огромный / Странноприимный дом!»), О. Мандельштам «Всё чуждо нам в столице непотребной…» («Всё чуждо нам в столице непотребной: / Её сухая чёрствая земля, / И буйный торг на Сухаревке хлебной, / И страшный вид разбойного Кремля»), М. Матусовский «Родному городу» («Здесь Пожарский гремел, здесь командовал боем Кутузов./ Ты, как древняя сказка, бессмертен, прекрасен и стар») и др. Важно подвести школьников к выводу, что отражённые в ХТ ассоциации связаны с определённым историческим этапом и личным опытом, переживаниями авторов. Поэтому для понимания ассоциативных рядов текста важно обратить внимание на время написания произведения, опираться на сведения из биографии писателя или поэта, привлекать собственные энциклопедические знания для объяснения ассоциативной связи между элементами ассоциативно-образной цепочки.

Следующая группа заданий связана с анализом логических связей между понятиями, а также предметами, объектами и явлениями реального мира, лежащими в основе ассоциативно-образного построения ХТ. К примеру, учащимся предлагается стихотворение И. Бунина:

Как дымкой даль полей закрыв на полчаса,

Прошёл внезапный дождь косыми полосами -

И снова глубоко синеют небеса

Над освежёнными лесами.

Тепло и влажный блеск. Запахли мёдом ржи,

На солнце бархатом пшеницы отливают,

И в зелени ветвей, в берёзах у межи,

Беспечно иволги болтают.

И весел звучный лес, и ветер меж берёз

Уж веет ласково, а белые берёзы

Роняют тихий дождь своих алмазных слёз

И улыбаются сквозь слёзы.

После прочтения произведения даётся задание выписать образные, метафорические выражения (запахли мёдом ржи, бархатом пшеницы отливают, иволги болтают, лес весел, берёзы роняют дождь алмазных слёз, улыбаются). Далее предлагается определить источник ассоциативного развёртывания: цветовые, звуковые или иные ассоциации и сходство ассоциируемых явлений (сладко-терпкий запах мёда и трав, цветов; капли дождя и слёзы; непринуждённый людской разговор ни о чём и щебет птиц и др.). Можно дополнить работу выявлением собственных ассоциаций, связанных с недолгим, но интенсивным летним дождём (свежесть, радуга, радость и др.), анализом авторских ассоциаций, отражённых в картинах А.М. Герасимова «После дождя (Мокрая терраса)» или И.И. Левитана «Берёзовая роща».

Для подобной работы могут подойти и фрагменты прозаических текстов с образной составляющей. Например, установить ассоциативную основу метафорических выражений можно, используя в качестве дидактического материала отрывки из текстов В. Набокова: «Ночь была сизая, лунная; тонкие тучи, как совиные перья, рассыпались по небу, но не касались легкой ледяной луны. Деревья – груды серого инея – отбрасывали чёрную тень на сугробы, загоравшиеся там и сям металлической искрой». Следует предложить учащимся выявить ассоциации, лежащие в основе создания автором метафорических и метонимических выражений (тучи – совиные перья, луна – лёд, деревья в инее – груды инея, снег – металл, искра).