Культурная обусловленность художественного текста

Художественный текст отражает культурные реалии определённой эпохи и сам является произведением культуры. «Мотивы, сюжеты, коды, образы создают ощущение культурной «объемности» художественного текста», – пишет Л.И. Комарова [Комарова Л.И. Представленность культуры в художественном тексте / Вестник Гуманитарного института Тольяттинского государственного университета. – 2010. – №01(7) / Спецвыпуск Материалы международной научной конференции Диалог между Россией и Германией: филологические и социокультурные аспекты 14 – 15 мая 2010 года, С. 147 – 150., с. 147]. В нём фиксируются традиции, обычаи, бытовые привычки и обряды определённого этноса, принятые в обществе нормы речевого взаимодействия и повседневного поведения, невербальные коды и символы, мифы, стереотипы и особенности менталитета народности, черты и особенности свойственного эпохе и культуре художественного познания мира и искусства [Кулибина, Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: дисс.... д-ра пед. наук / Н.В. Кулибина. – М., 2001. – 351 с., с. 98]. Важным аспектом в толковании ХТ как объекта культуры является то, что он несёт духовное содержание и является результатом рефлексии автора, показывает ход формирования мысли человечества, памяти поколений о добре и зле, нравственных идеалов и свидетельствует об уроках, вынесенных человеком из сложных жизненных ситуаций, сопряжённых с моральным выбором. Как текст культуры, ХТ обеспечивает воспроизводство в обществе духовного и проявляет истинную сущность истории и культуры. «Именно текст как совокупность составляющих является инструментом познания историко-культурных смыслов, заложенных в нём», – пишет А.Д. Дейкина [Дейкина А.Д. Полифония и гармония в преподавании русского языка / Проблемы современного образования. – 2013. – № 1. – С. 54 – 72, с. 59].

Читая, мы узнаём историю страны и народа, образ жизни и особенности менталитета. Неспроста, например, роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» называют «энциклопедией русской жизни»: в нём описаны быт и нравы поместного и столичного дворянства, традиции и уклад жизни, искусство и политические идеи XIX века. ХТ хранит информацию о преданиях, праздниках, верованиях, страхах, исторических событиях, открытиях и культурных достижениях, но, кроме того, его исследование показывает, как развивался человек, а вместе с ним и язык. Откроем, например, «Воспоминания» А.И. Цветаевой – и узнаем, как жили представители московской интеллектуальной элиты (отец Марины и Анастасии Цветаевых – профессор Московского университета Иван Владимирович Цветаев) на рубеже XIX – XX веков: как строились отношения в семьях, как обучали и воспитывали детей, обустраивали дома, отмечали праздники, одевались, какие книги читали и какую музыку предпочитали, какие идеи занимали умы, чему удивлялись. Вот лишь один отрывок:

Но из всех голосов, врывавшихся так в наш день, всего родней и нужней – был голос шарманщика. О, за него, летя с лестницы, не слушая мадемуазель или фрейлейн, мы готовы были на вечное наказание! Яростно вдевая руки в подставленные нам рукава пальто, мы задыхались, пока нас застегивали, топотали на месте, как кони, и, когда дверь черных сеней, провизгнув свою обычную жалобу, пропускала нас во двор, – мы всем существом рушились в мелодический дребезжащий разлив шарманочных звуков, подступающих, подмывающих, как море – песок, забыв нацело то, что было за минуту, не желая ничего, кроме – слушать и слушать волшебную неуклюжиху на одной ноге с одной вертящейся рукой и уйти вместе с ней со двора… Что? «Пой, ласточка, пой…»? Конечно! «Варяг»? Нет, до него – до японской войны – оставалось еще пять лет. Вальс «Дунайские волны», быть может?.. Музыка была, верно, невысокого качества, но на наше детское ухо и страсть к мелодии – расстроенность шарманки искупалась мелодией нацело, и ее приход – с попугаем или без – был праздником. Где кончили, при рождении граммофонов и радио, свой сказочный век эти драгоценные ящики, бродившие с куском музыки по всей земле?

Здесь описано давно ушедшее в небытие явление уличной культуры прошлого – приход шарманщика. Эмоциональный, тонко передающий чувства автора, сохранённые в течение долгих лет жизни, текст погружает читателя в культуру прошлого и не только рассказывает об отжившем явлении, но и открывает отношение человека начала ХХ века к описываемому незатейливому, но привлекательному артефакту культуры, дарившему радость обитателям московских переулков.

Таким образом, художественный текст фиксирует культурно-историческую информацию и традицию и является средством передачи духовно-практического, социально-исторического и художественно-эстетического опыта, что обеспечивает устойчивое развитие человеческой культуры и сохранение цивилизации [Карасёва Ю.А. Художественный текст как источник национально-культурной информации и выразитель национальной ментальности (на материале произведений художественной литературы стран андской культурно-исторической зоны): автореферат дис.... кандидата филологических наук: 10.02.05. Москва, 2012. – 24 с.: 8]. По словам Ю.М. Лотмана, художественный текст имеет «культурную память» [Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Русская словесность. Антология. / Под ред. В.П. Нерознака. М., 1997, С. 202-212.с. 204], благодаря которой читатель становится участником диалога между разными культурами, поскольку с помощью ярких текстов осуществляется межкультурная коммуникация: читатели узнают культуру других народов, входят в мировую культуру и постигают её. Нельзя не согласиться с Г.И. Фазылзяновой в том, что «истинной целью художественного текста является опосредованное развитие языковой личности реципиента через расширение его представления о культурно-историческом опыте и отождествление его собственного опыта с опытом человечества в области культуры» [Фазылзянова Г.И. Понимание художественного текста как креативно-онтологический феномен. Дисс … диссертация... доктора культурологии: 24.00.01. – СПб, 2009. с. 21]. Но чтобы понять такой текст, читатель должен владеть широким кругом энциклопедических знаний, с помощью которых он может восполнить имеющиеся в тексте смысловые лакуны.

Содержание ХТ не может быть одинаковым для читателей всех времен. Отдаляясь от эпохи своего создания, ХТ может приобретать новое звучание, каждое поколение читателей, воспитанных в своей культурной среде, будет по-новому отзываться на авторское послание: какие-то идеи и эмоции приобретут иной оттенок, какие-то будут и вовсе непонятыми; но появятся, возможно, и такие, которые автор не планировал передать, но которые возникли в сознании читателя новой формации в результате стимулированного ХТ процесса мыслетворчества, – это связано с изменением культурных кодов. Данная закономерность объективно определяет трудность в понимании художественного текста, созданного в прошлых веках, современными школьниками. Интерпретация ХТ всегда связана с социальным опытом читателей, их принадлежность к разным слоям общества и системам сказывается на толковании знаков и символов текста: «Смысловая интерпретация сигнала может зависеть от социального опыта коммуниканта, который в свою очередь детерминируется рядом социальных факторов, в том числе принадлежностью к различным социально-историческим формациям» [Моисеева, И.Ю., Махрова, Е.И. Лингвистические и экстралингвистические причины неадекватности понимания текста / И.Ю.Моисеева, Е.И. Махрова //Вестник ОГУ.– 2009.– №5 – с. 22 – 28, с. 27].

Л.Г. Бабенко связывает неоднозначность интерпретации ХТ с разным уровнем сформированности культурной компетенции читателей. [Бабенко, Л.Г., Казарин, Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика/Учебник Л. Г. Бабенко, Практикум Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин.– М.: Флинта: Наука, 2005. – 496 с., с. 44]. Действительно, узость энциклопедических знаний, некачественное освоение предметов гуманитарного цикла, в том числе истории, отсутствие представлений о литературном процессе даже в рамках школьной программы, приводят к тому, что выпускники школ, становление личности которых проходит в условиях дефицита чтения, с трудом могут понять, например, строки из поэмы А.А. Ахматовой «Реквием»: Звёзды смерти стояли над нами / И безвинная корчилась Русь / Под кровавыми сапогами / И под шинами черных марусь. Предложив данный отрывок группе испытуемых в составе 52 человек (учащиеся 11 класса), мы просили объяснить его смысл и получили следующие данные. Ряд читателей (55,7%) здесь видит просто описание какой-то войны, другие – многовековые страдания Руси (34,6%) или отдельно взятых людей (11,5%), у некоторых возникают мысли о татаро-монгольском иге, Отечественной войне 1812 года, Великой Отечественной войне (13,4%), и лишь незначительная часть молодых образованных читателей выстраивает картину репрессий периода тоталитаризма (5,7%).

Особую сложность для восприятия современными школьниками представляют собой некоторые произведения классической русской литературы, поскольку им свойственны нормы словоупотребления, формообразования и другие, которые за время создания текста претерпели трансформации, поскольку изменилась культурно-речевая среда. Например, фраза из комедии А.И. Грибоедова «Что за комиссия, создатель, / Быть взрослой дочери отцом!», ставшая афоризмом, вызывает, по нашим наблюдениям, недоумение учащихся, которые самостоятельно не могут толковать слово «комиссия», обозначающее «поручение», «обязанность» и утратившее данное значение в современном русском языке. В других текстах интерпретация затрудняется вследствие наличия архаизмов и историзмов.

Естественным образом возникает вопрос: как, учитывая то, что ХТ является объектом культуры и его интерпретация может быть затруднена в силу изменившихся культурно-исторических реалий, обучать школьников текстовой деятельности? Ответ на этот вопрос будем искать, обратившись к примеру – к первому абзацу рассказа И.С. Бунина «Тёмные аллеи» – и рассмотрев трудности его интерпретации школьниками и методические пути преодоления затруднений.

В холодное осеннее ненастье, на одной из больших тульских дорог, залитой дождями и изрезанной многими черными колеями, к длинной избе, в одной связи которой была казенная почтовая станция, а в другой частная горница, где можно было отдохнуть или переночевать, пообедать или спросить самовар, подкатил закиданный грязью тарантас с полуподнятым верхом, тройка довольно простых лошадей с подвязанными от слякоти хвостами. На козлах тарантаса сидел крепкий мужик в туго подпоясанном армяке, серьезный и темноликий, с редкой смоляной бородой, похожий на старинного разбойника, а в тарантасе стройный старик военный в большом картузе и в николаевской серой шинели с бобровым стоячим воротником, еще чернобровый, но с белыми усами, которые соединялись с такими же бакенбардами; подбородок у него был пробрит и вся наружность имела то сходство с Александром II, которое столь распространено было среди военных в пору его царствования; взгляд был тоже вопрошающий, строгий и вместе с тем усталый.

Рассказ, написанный в 1938 г., обращает читателя к 60-м или 70-м годам XIX в., временам царствования императора Александра II. Уже зачин, с одной стороны, погружает читателя-школьника в атмосферу культурных реалий того периода: он узнаёт, как обустраивали дороги и на чём путешествовали, во что одевались и каким образом оформляли свою внешность люди. Однако постижение этих культурных и бытовых реалий современным школьником возможно тогда, когда он, благодаря широте собственного кругозора, читательскому опыту и энциклопедическим знаниям или с помощью методических усилий педагога, восполнит текстовые лакуны и ответит на ряд вопросов: Почему дороги были изрезаны «многими черными колеями»? Что значит в тексте выражение «в одной связи»? Что есть почтовая станция, когда такие заведения существовали и чем были полезны обществу? Что такое тарантас и чем он отличается от других видов транспорта, как долго пользовались тарантасами? Каким образом лошадям подвязывали хвосты? Почему шинель названа «николаевской» и как она выглядела? Как выглядел Александр II и какие черты его внешности копировали офицеры? и др. Естественно, сложность представляет и восприятие устаревших слов (историзмов): горница, козлы, армяк, картуз. Подросток вряд ли встретит описанные детали, читая учебник истории, поэтому воссоздание в системе его представлений о мире и прошлом нашей Родины наглядных картин России второй половины XIX в. возможно именно в результате чтения текстов, подобных данному, однако эта работа подведёт к пониманию текста как текста культуры и хранителя культурно-исторической памяти при условии обучения приёмам рефлексивного чтения. В идеале школьник читатель должен обладать способностью самостоятельно задавать себе самому вопросы, аналогичные приведённым выше, и искать с помощью любых достоверных источников и личного опыта ответы на них, однако, как показывает практика, далеко не у всех школьников сформирована мотивация к рефлексивному чтению и не все они обладают умением применять приёмы такого чтения. Скорее, столкнувшись с необходимостью читать подобный текст, школьники, в ряде случаев не осознавая своего непонимания, в других случаях принимая его как неизбежность, но не желая с ним бороться, ограничатся лишь поверхностным вхождением в текст и осмыслением главной коллизии произведения. В результате та культурная составляющая текста, которая и придаёт художественной литературе значение проводника в мир культуры, останется за границей читательского сознания. Следовательно, от педагога требуется приложить ряд усилий в области мотивирования подростков к рефлексивному прочтению, вооружения их приёмами смыслового восприятия, включения текста в широкий культурно-исторический контекст и ознакомления учащихся с реалиями того времени через постановку проблемных вопросов, визуализацию, разъяснения, обращение к историко-культурному комментарию и достоверным литературным и справочным источникам. Важную роль будут играть и ценностные установки: изучать подобные тексты школьники будут тогда, когда ценность для них имеет как сам процесс познания, так и культура и история родной страны.

Как видно, одним из эффективных приёмов обучения текстовой деятельности является комментирование ХТ. О необходимости разного вида комментариев уже давно говорили методисты в области РКИ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.Г. Ростова, С.Г. Тер-Минасова и др.), однако сегодня комментирование не менее значимо и в обучении родному языку и словесности: «... разрыв между культурами, их конфликт возможен не только в виде столкновения родной и чужой культур, но и внутри своей, родной культуры, когда изменения в жизни общества достигают такого уровня, что следующие поколения уже не помнят, не знают, не понимают культуры и мироощущения своих предков» [Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352 с., с. 108].

В методике известны разные виды комментария, применяемого при изучении ХТ: историко-лингвистический или этимологический (Н.М.Шанский), лингвострановедческий или лингвокультурологический (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров), интегративный культурологический (Л.А. Веселова), лингвоисторический [Лисина, Л.А. Художественный текст как объект лингвоисторического комментирования: На материале произведений И.С. Тургенева: диссертация... кандидата филологических наук: 10.02.01/ Л.А. Лисина. – Хабаровск, 2006. – 338 с.]. Л.А. Лисина указывает, что из различных видов комментария в современной практике прочно закрепились 4 вида:

1) текстологический (источниковедческий, библиографический), который показывает историю создания текста и его источники;

2) историко-литературный, касающийся исторической основы произведения и его места в истории литературы;

3) реальный (исторический), объясняющий реалии: события, обстоятельства, имена и т.п.;

4) словарный (лингвистический), раскрывающий специфику употребления слов и устойчивых сочетаний в тексте [Лисина, Л.А. Художественный текст как объект лингвоисторического комментирования: На материале произведений И.С. Тургенева: диссертация... кандидата филологических наук: 10.02.01/ Л.А. Лисина. – Хабаровск, 2006. – 338 с., с. 6].

На наш взгляд, наиболее полно отвечает задачам обеспечения полноты восприятия ХТ школьниками предлагаемый С.Г. Тер-Минасовой социокультурный комментарий. Автор пишет, что он «имеет целью обеспечить наиболее полное понимание текста, восполнить недостаток фоновых знаний у читателя, разрешить конфликт культур» [Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352 с., с. 108]. По мнению С.Г. Тер-Минасовой, учебный социокультурный комментарий включает толкование историзмов и архаизмов; объяснение прямых и скрытых указаний на реалии, ссылок, намёков, аллюзий, требующих фоновых социокультурных знаний, которые утрачены современным читателем; фактов, не поддающиеся объяснению из-за того, что «порвалась связь времен» [Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352 с., с. 108–109]. Таким образом, социокультурному комментированию подлежат как экстралингвистические, так и собственно языковые аспекты текста. Именно эти элементы являются текстовыми лакунами, под которыми авторы Ю.А. Сорокина, И.Ю. Марковина понимают «пробелы, “белые пятна” на семантической карте языка, текста или культуры» [Марковина, М.Ю., Сорокин, Ю.А. Культура и текст. Введение в лакунологию: учеб.пособие / Марковина М.Ю., Сорокин Ю.А.– М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. – 144 с., с. 4]. Г.В. Быкова, анализируя явление лакунарности, обнаруживает его на разных языковых уровнях, начиная от фонетического и заканчивая уровнем текста, причем о последних автор пишет: «…Текстуальные лакуны – это место в тексте, не понятное читателю и требующее объяснения, будь то неясность в смысле, в изображении или во времени изображаемого. Такие лакуны наблюдаются во многих произведениях художественной литературы, и рассмотрение текстовых лакун в школе может быть привлечено для анализа произведений и более глубокого понимания авторской позиции» [Быкова Г.В. Явление лакунарности на уроках русского языка в школе: Учебное пособие / Г.В. Быкова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – 87 с., 38]. Текстовые лакуны появляются в связи с тем, что реалии, свойственные одной культуре, не имеют аналогов или слов, адекватно передающих содержание данного понятия, в другой. В процессе анализа произведений на уроках литературы и отрывков художественных и художественно-публицистических текстов на уроках русского языка как раз и предпринимается попытка снять все неясности, связанные с лакунарностью отдельных слов или фрагментов текста [Быкова, Г.В.Явление лакунарности на уроках русского языка в школе: Учебное пособие / Г.В. Быкова. – Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. – 87 с., с. 67]. Речь не обязательно идёт о культуре разных народов: различаться могут этапы культурного развития, выделяемого в истории одного народа. Текстовыми лакунами для школьников-читателей могут стать топонимы; экзотизмы и выражения, рисующие инокультурные реалии; слова, ограниченные в употреблении: устаревшая лексика, термины, некоторая книжная лексика и др.; метафорические и метонимические переносы, особенно ставшие устойчивыми в неродной культуре, но непривычные для российского читателя; имплицтный отсыл к произведениям фольклора и авторским текстам; реалии прошлого, непрямо говорящие о текстовом времени. Однако наибольшую сложность для понимания современным школьником представляет менталитет представителей иных культур, возрастных и социальных групп, который определяется устоями и традициями, не свойственными нынешним реалиям или далёкими от повседневной жизни старшеклассника.

Рассмотрим пример.

(1)Утренний звон направляемой косы... (2)С хрустом ложатся росные травы под широко бреющим лезвием, и пахнет срезанная трава только что выловленной щукой. (3)Густой туман делается, что китайский фарфор, полупрозрачным, быстро тает, лишь охвостья его запутались в черных елях на том берегу. (4)Набирающее жару солнце уничтожает ночную влагу, и тогда невидимые потоки горячего воздуха принимаются поднимать вертикально облака, и они встают над полями белоснежными сторожевыми башнями.

…(5)Доносится из-за лесов жалобный крик бегущего на запад экспресса. (6)Чуть вздрагивая неподвижными крыльями, под облаками циркулирует коршун. (7)Рыжая, в белых пятнах, кошка выслушивает в стерне мышей. (8)Целый день крики и визги детей с реки, и запах воды далеко слышен в дрожащем зное. (9)Вот большая рыба выскочила и шлепнулась об воду. (10)Беззвучная серая цапля проплыла над верхами замерших деревьев. (11)На той стороне, в заводинке, словно яичные желтки, бубенцы кувшинок. (12)На подвядшем лопушке, рядом с забытым кем-то розовым обмылком, лягушка в своей камуфлированной одежке таращится на меня, стоящего по грудь в воде.

(13)Как много русских, вынужденных когда-то бежать от большевистской чумы, за этот полдневный зной, переполненный звоном кузнечиков и гудом шмелей, заложили бы жизнь, а то и душу. (14)Вот сейчас где-нибудь в Новом Южном Уэльсе какой-нибудь старик, переживший свою фамилию и погибающий от пьянства и одиночества в богадельне, вспоминает веснушки горничной, под оглушительных соловьев угодившей в его первые, искусно расставленные тенета. (15)Он таился в ротонде на краю запущенного парка. (16)А потом ее, жертвы, появление в солнечных зайчиках, коварство враждебных юбок, веснушчатое переносье, косящие близкие глаза, капли пота над губой, полыхающее безумие. (17)И зной...

(18)Родительский замок где-то в Тверской губернии. (19)Бесконечно счастливое, будто занимающее две трети жизни, кадетское отрочество. (20)И надобно о встрече с Богом, о скверно сложившейся жизни подумать. (21)Но нет, снова и снова, и бессонной ночью и днем, как будто это самое главное, ядовито-сладкие видения быстро синеющей тучи и ротонды, белеющей колоннадой с другой планеты... (Г. Новожилов)

Опубликованный в 2001 году рассказ Г. Новожилова посвящен последнему периоду жизни тех, кто в 20-е годы ХХ века был вывезен родителями за пределы Советской республики по политическим причинам. В новелле отражается образ дореволюционного времени (предложения 15 – 19), образ России конца ХIХ века, причём в тех её чертах, которые не зависят от смены режимов и эпох (предложения 1 – 12). Мельком проходит и образ пристанища эмигрантов – Австралии, где доживают свой век последние представители дореволюционной русской аристократии (предложение 14). Чтобы понять переживания героя (предложения 13, 14, 20, 21), надо знать историю ХХ века, а именно ту ее часть, которая касается причин эмиграции россиян (бежали «от большевистской чумы», а что это? почему бежали?), специфики жизни в эмиграции, невозможности возвращения на Родину (почему невозможно? кто препятствовал?), надо иметь опыт анализа ностальгических чувств эмигрантов (см., например, стихотворения М. Цветаевой «Тоска по родине!..», И. Бродского «Ни страны, ни погоста…» или современного автора Овсея Фрейдзона «Два кленовых листочка»). Образ России прошлого в тексте Г. Новожилова дан штрихами: это дворянская усадьба с парком и ротондой, соловьиные трели, отношения взрослеющего барчука и горничной, кадетский корпус… Именно эти детали являются для героя, прожившего «скверно сложившуюся» жизнь, олицетворением образа счастливого времени на Родине.

Таким образом, если не включить этот текст в особый культурно-исторический фон, то смысл его останется не до конца ясным.

Ещё большие сложности могут возникать у современного российского школьника при чтении переводного текста: трудность его восприятия и интерпретации может связываться со столкновением читателя с реалиями другой культуры, не изученными в школьном курсе истории, а знакомыми лишь в общих чертах или вовсе не знакомыми. В ряде случаев читателю приходится иметь дело и с лингвистической традицией, характерной для эпохи и страны создания переводного текста: с неожиданными метафорами, цитациями, ссылками, умолчаниями. В итоге читающему русский перевод иноязычного текста необходимо понять замысел автора, опосредованно переданный переводчиком, и войти в культурно-исторический контекст, не столь знакомый ему, сколь реальности России, пусть даже имевшие место в далёком прошлом.

Для понимания школьниками инокультурного текста представляется важной информация о периоде его создания, о том времени, которое отражается в тексте, о традициях и быте народа, о котором повествуется, об авторе, который не столь знаком, сколь знакомы отечественные писатели, чьи произведения читатель воспринимает в период школьного обучения. Учитель должен сформировать умение старшеклассника, читая, задумываться, к истории какой страны и какому периоду следует отнести те факты, о которых говорит автор, как в то время и в тех условиях жили люди, каковы были уровень развития общественных отношений и культуры, условия быта и главенствующие идеи. Ошибка в отнесении текста к иным культурно-историческим условиям может привести к неадекватной интерпретации текста. Однако у школьника-читателя чаще всего нет ни стойкой мотивации обеспечить глубокое понимание текста, ни достоверных и доступных источников информации, ни навыков работы с теми из них, которые могут быть помещены в само издание (например, сноски и примечания) или найдены в Интернете, домашних библиотеках, словарях и энциклопедиях.

Обратимся к ряду примеров, встречающихся в романе современного немецкого писателя Бернхарда Шлинка «Три дня». Актуальность проблематики текста – отрицание метода террора в борьбе за идею – привлекает молодых и социально активных читателей. Однако в тексте значительное количество таких фрагментов, слов и выражений, которые сложно понять даже опытному, но не владеющему информацией читателю. Назовём некоторые из них.

1. Топонимы (Ба́йройт, Лангензее, Сен-Готард и др.), которые указывают на места совершения событий, но вряд ли знакомы даже тем россиянам, которые относительно неплохо знают карту Европы.

2. Фамилии и имена зарубежных, чаще немецких, исторических и современных деятелей политики, искусства, науки, названия политических партий Германии и общественных движений (Руди Дучке, Хильда Бельямин, Бауэрфенд, Хосе Фелесиано, РАФ, «Фракция Красной армии» и др.).

3. Исторические факты, в том числе из новейшей политической истории («Немецкая осень», политические убийства в Германии в 80-е гг., освобождение помилованного в 1982 г. немецкого террориста Кристиана Клара и др.).

4. Апелляции к малознакомым широкому кругу российских читателей фактам зарубежной культуры (комедия Лори Уайли «Ужин на одного», религиозные о песни «Золотом солнце» П. Герхардта, «Степфордские жёны» А. Левина и др.).

5. Упоминания о традициях и обычаях, не свойственных России, обрядах, блюдах национальной кухни (возможность рукоположения женщин в священнический сан, игры в пивной доппелькопф, религиозные песнопения в кругу друзей, колбаски-карри, вино просекко и др.).

6. Перифразы и намёки, которые нельзя толковать без знания фоновой информации (об А. Меркель: «… пост бундестканцлера у нас занимает женщина – представительница Христианско-демократической партии …»).

Сложность восприятия текста романа обусловлена ещё и тем, что автор, Бернхард Шлинк, не так давно стал известен российскому читателю, и старшеклассникам вряд ли сразу откроются его выраженная гражданская антифашистская и антитеррористическая позиция (вспомним, например, роман «Чтец», рассказ «Обрезание» и другие произведения), а это, в свою очередь, делает невозможным или затруднительным диалог читателя с автором.

При подготовке к анализу аутентичного или переводного ХТ учитель должен определить, какие элементы текста могут быть лакунами (применительно к восприятию школьника). Необходимо обратить внимание на следующие составляющие:

1) фрагменты текста, имеющие незнакомый для учащихся социально-исторический или культурный контекст и требующие широких фоновых знаний, в том числе: а) упоминание об исторических реалиях, к которым относятся названия предметов, явлений, наименования должностей и званий, транспортных средств и др., вышедшие из обихода, устаревшие топонимы, имена исторических деятелей и т.п.; б) наименование современных реалий, с которыми школьники не сталкиваются в собственной практической деятельности и которые не являются предметом специального школьного обучения, а осваиваются в ознакомительном плане или вообще не изучаются в курсе школьных предметов;

2) сложные синтаксические конструкции, требующие толкования (например, периоды, объёмные фразы с инверсией, вставными конструкциями, авторскими знаками препинания и др.), особенно соответствующие устаревшим грамматическим нормам, поскольку непонимание их сложных грамматических связей затмевает восприятие смысла;

3) намёки, иносказание, аллегорические фразы, метафоры, авторские окказионализмы;

4) диалектные слова и выражения, слова иноязычного происхождения, неологизмы, то есть лексемы, встречающиеся в современном русском языке, но не входящие в круг активно используемых;

5) интертекстуальные элементы, то есть вкрапление в текст элементов из других текстов или намёков на них, в том числе аллюзии, реминисценции и т.д.;

6) элементы, репрезентующие эмоции и чувства героев текста или автора (рассказчика, лирического героя), но непонятные школьникам в силу неразвитости эмоционального интеллекта и эмпатии.

При анализе ХТ на уроках русского языка, литературы, словесности в старших классах могут применяться разнообразные виды упражнений, основанных на социокультурном комментарии.

1. Работа с редакционно-издательскими комментариями: подстрочными сносками, с затекстовым (концевым) комментарием, предисловием и послесловием, примечаниями. Важно познакомить школьников с назначением и с порядком прочтения комментариев данного вида.

2. Ознакомление со стратегиями элиминирования (заполнения) лакун, как-то: толкование лексем, самопостановка вопросов к тексту и определение способа поиска ответов на них, снятие национально-специфического барьера путём разъяснения текста опытным читателем и привлечения лингвостановедческих сведений, чтение энциклопедической литературы, пользование поисковыми Интернет-системами, деметафоризация и др.

3. Комментарий учителя в ходе подготовки учащихся к восприятию текста. К такому комментарию учитель должен готовиться на основе прогнозирования особенностей восприятия ХТ школьниками и вычленения текстовых лакун, а также привлечения с учётом прогноза внешней по отношению к тексту социокультурной, лингвистической и иной информации.

4. Самостоятельное комментирование ХТ наиболее любознательными учащимися по вопросам, составленным учителем, и с использованием справочной и энциклопедической литературы. Для выполнения подобной индивидуальной работы учащиеся должны быть знакомы с понятием социокультурного комментария и его структурой, которая должна включать комментируемый элемент, дефиниционную часть, дополнительную информацию и ссылки на использованные источники. Такой комментарий может быть энциклопедическим, т.е. привнесённым из справочного источника или энциклопедии, или творческим, показывающим субъективное восприятие ХТ комментатором.

5. Использование электронных поисковых систем для нахождения информации, позволяющей заполнить текстовые лакуны.

6. Работа с электронным текстом: установка закладок, добавление гиперссылок, содержащих разъяснения к тексту. Задания по текстам, хранящимся на электронном носителе, интересны современным школьникам, а добавление ресурсов, содержащих справочные материалы, может интегрировать знания из разных предметных областей и формировать метапредметные умения.

7. Визуализация культурно-исторических реалий, упомянутых в ХТ, путём просмотра видеофрагментов, эпизодов художественных фильмов, экспозиций музеев.

8. Знакомство с историей создания текста: работа с литературоведческими источниками, историческими и биографическими справками.

9. Медленное чтение с пометами.

10. Нахождение и толкование непрямых номинаций, ограниченных в употреблении слов и составление словаря к тексту.

11. Мини-сочинение, содержащее творческий комментарий («Как я понимаю …», «Почему автор пишет…» и т.п.).

12. Взаимооценка готового комментария, в том числе его релевантности для читателя.

13. Интертекстуальный комментарий.

Анализируя образовательные и воспитательные возможности культуроведческого подхода в преподавании русского языка, Л.А. Ходякова предлагает, во-первых, отбирать дидактический материал, в том числе тексты, с учётом культуроносной функции родного (русского) языка и обеспечивать тем самым целенаправленное влияние накопленных от поколения к поколению культурных ценностей на формирование духовного мира обучаемых; во-вторых, включать в схему анализа текста обнаружение в нём «ключевых слов культуры», то есть культурных концептов; в-третьих, интегрировать анализ текста с восприятием и обсуждением созвучного ему живописного образа и культуроведческого текста [Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка – М.: Изд-во МГОУ, 2012. – 292 с., с.13, 26, 158]. По мнению учёного, картина на уроке русского языка – это средство, стимулирующее и активизирующее речемыслительную деятельность школьников.

В качестве примера использования социокультурного комментария, культуроведческого текста и живописного образа при анализе ХТ рассмотрим работу над отрывком из рассказа И.А. Бунина «Деревня» (1909 – 1910 гг.):

Ярмарка, раскинувшаяся по выгону на целую версту, была, как всегда, шумна, бестолкова. Стоял нестройный гомон, ржание лошадей, трели детских свистулек, марши и польки гремящих на каруселях оркестрионов. Говорливая толпа мужиков и баб валом валила с утра до вечеру по пыльным, унавоженным переулкам между телегами и палатками, лошадьми и коровами, балаганами и съестными, откуда несло вонючим чадом спальных жаровен. Как всегда, была пропасть барышников, придававших страшный азарт всем спорам и сделкам; бесконечными вереницами, с гнусавыми напевами тянулись слепые и убогие, нищие и калеки, на костылях и в тележках; медленно двигалась среди толпы гремящая бубенчиками тройка исправника, сдерживаемая кучером в плисовой безрукавке и в шапочке с павлиньими перьями....