Скрытые» формы анализа текста.

Скрытые формы анализа текста
УСТНОЕ СЛОВЕСНОЕ РИСОВАНИЕ.
этот приём опирается не только на работу мысли, но и на творческое воображение учащегося, т к необходимо умение увидеть картину, обстановку, в которой производится действие. Нужно отбирать точные и выразительные слова, стремиться пробудить у слушателя чувства, которые испытывает сам рассказчик.
Логика работы:
-выявление темы (что нам надо представить и нарисовать?)
- идейный смысл (какие мысли и чувства будем стремиться вызвать в слушателях?)
- работа над художественным мастерством, художественной деталью (нужно найти авторские художественные детали и найти свои слова, помогающие увидеть картину и передать впечатления от неё.)
словесная картина д. б. детальна и лаконична. Нужно воспитать умение у детей искатьточную и всеопределяющую деталь. Сложностью для устного словесного рисования является тексты, где дано детально развёрнутое описание с большим кол-вом зрительных образов.
СОСТАВЛЕНИЕ КАДРОВ ДЛЯ КИНОФИЛЬМА

этот приём близок устному словесному рисованию. Он предполагает элементы ТВ-ва. Если он используется первый раз, нужно дать краткие свеления о том, как создаётся фильм, нужно сказать о режиссёре, операторе, звукорежиссёре. Пример: «Тарас Бульба». Тарас с сыновьями едет в Запорожскую сечу. Автор рисует степь. Можно составить три кадра: степь утром, днём, вечером. Например, описание утра в степи. Как назовём фильм? что донести до зрителя? выявл. идейного смысла. Мы должны увидеть красоту степи, пробудить чувство гордости. Какие кадры увидит зритель на экране:
1 кадр: степь днём. Обращение к анализу текста. Как автор рисует степь? Какое чувство рождает эта картина? Чем хороша степь? Что прежде всего поражает Гоголя? Какие сравнения исп. автор для изобр. степи? После ставим задачу: как всё это передать в кино. Например: 1 кадр. С художниками уточнить фон, с композиторами выбрать музыку. Какие слова будут идти за кадром?(выбрать). На данном этапе можно обратиться к работе над выразительным чтением. Что заставляет нас видеть автор? Работа с худ. деталью. Можно предложить учащимся обр. к звукам, представить небо над степью и т д.

ИНСЦЕНИРОВАНИЕ
это трансформация текста, которую лит. материалу придаёт драм. форма, без разыгрывания Трансформация текста состоит из 3х частей: хар-ка героев; опис-е места действия; диалог.
Логика работы:
- чтение произведения;
- подготовительная работа (чтение по ролям, устное словесное рисование места действия или внешнего вида персонажа, составление ремарок и реплик, обучение диалогу, придумывание декораций)
- обучение составлению инсценировки (состав сюжета/плана инсценировки, выбор мат-ла из текста для описат. моментов, письменное оформление инсценировки)
11. Выразительное и комментированное чтение как приемы анализа текста.

Один из основных инструментов современного учителя – интонация. Интонация основывается на так называемой выразительной триаде. Выразительная триада в свою очередь, состоит из 1. техники речи, 2. логики чтения, 3. эмоционально-образной выразительности. Разрабатывая методические аспекты выразительного чтения, педагоги опираются на работы К. С, Станиславского, Г. В. Артоболевского, В. Н. Аксенова и др. выразительное чтение – основа всякого анализа литературы. С него должно начинаться текстуальное изучение всякого произведения. Этот элемент анализа невозможно заменить ни драматизацией, ни прослушиванием аудиозаписей с голосами авторов или артистов. Однако задача учителя заключается не только в том, чтобы самому овладеть техникой выразительного чтения: крайне важно, чтобы элементами выразительного чтения овладели ученики. Передавая различные эмоции, настроения героев во время чтения вслух или по «ролям», они зачастую стесняются собственного голоса, бывают скованными, слишком сдержанными в передаче интонационного рисунка речи. По мнению В. Г. Маранцмана, обучение школьников выразительному чтению должно проходить в несколько этапов: 1. Пробуждение чувств, 2. Выявление авторской позиции, 3. Вживание в ситуацию произведения, 4. План чтения и техника произнесения Выразительное чтение — один из сложных видов художественной интерпретации текста, призванный «освобождать слова из плена». 1. Пробуждение чувств.2. Выявление авторской позиции.3. Вживание в ситуацию произведения.4. План чтения и техника произнесения.

Комментирование текста способствует преобразованию «чужого» по отношению к художественному произведению читателя в «своего» и подключает его к «силовому полю» этого произведения. Художественный текст содержит в себе установку на понимание, но реализация этой установки в сознании познающего субъекта возможна только в ситуации диалога «автор — читатель». По утверждению В. Г. Маранцмана, комментирование создает предпосылки создания такой интерпретации, которая, оставаясь субъективной по степени ее психологического проживания, была бы устремлена к объективности оценок по результатам читательского анализа. Выбор того или иного вида комментирования определяется, с одной стороны, каждой конкретной учебной ситуацией, а с другой — целями и задачами анализа, которые ставит перед собой и учащимися учитель. В процессе комментирования учитель стремиться приучить школьников к внимательному чтению, разбудить их воображение, их готовность к последующей работе над вопросами обобщающего характера. В старших классах роль комментированного чтения в освоении художественных произведений уменьшается: на первый план выдвигается задача формирования у школьников навыков самостоятельной работы над текстом. Чтение требует от школьников не только логического понимания содержания читаемого, но и понимание образной специфики художественного произведения (прежде всего, как идея раскрывается через поступки, характеры героев, через авторское отношение и т.п., какова роль языковых изобразительных средств). Первичное чтение художественного текста обычно еще не обеспечивает полноценного восприятия учащимися идейно-тематического содержания произведения и должного нравственного, эстетического воздействия его на юных слушателей. Вторичное чтение следует рассматривать в принципе как новую, более высокую ступень в восприятии произведения,как чтение аналитическое. Аналитический характер чтения обеспечивается соответствующими заданиями, либо предваряющими это чтение, либо следующими за ним. Иными словами, метод чтения в ходе разбора произведения уже не выступает в чистом виде, а вступает во взаимодействие с другими методами обучения, занимая в общей работе то большее, то меньшее место. Едва ли не самым важным из видов комментирования оказывается комментарий лексический: слово в литературе — слово контекстуальное, оно всегда метафоризируется в тексте, обогащаясь значениями и смыслами, не воспроизводимыми в толковом словаре. Оно всегда погружено в контекст культуры, культурной традиции, и, следовательно, функционирует в тексте как носитель или, точнее, знак этой традиции. Лексическая многозначность слова в литературе не столько феномен чисто лингвистический, сколько культурный. Безусловно, школьники обращают внимание на это в самую последнюю очередь и нуждаются в создании контекста восприятия художественного произведения, адекватного той культурной традиции, в которой оно функционировало.

Урок литературы как методическая проблема. Требования к современному уроку литературы, структура уроков, классификация уроков. Требования к анализу урока литературы.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В. В. Голубкова и Н. И. Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение в работах Н. А. Станчек, Н. К. Силкина, в учебных трудах под редакцией Н. О. Корста, Т. Ф. Курдюмовой, В. В. Трофимовой, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, в работах Г. И. Беленького, Л. Н. Лесохиной, Л. С. Айзермана, Т. С. Зепаловой, Н. Я. Мещеряковой, Е. Н. Ильина и других.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей.

Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в дальнейших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании их творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т. д.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.