Фикциональность художественного текста

Художественный текст – это такое коммуникативное явление, которое в первую очередь выступает в его эстетической функции и связано с концептуальным авторским отражением действительности, выраженным через категории прекрасного и безобразного, воспринимаемыми читателями через художественные образы. Замысел автора и его эстетические потребности (равно как и читательские), связанные с описанием и познанием мира через категории эстетики и экспликацией собственной сущности, определяют наличие в рассматриваемом нами тексте эстетико-худо­жест­венного вымысла. Под вымыслом понимается «способ осмысления и воссоздания действительности на основе воображения» и «продукт воображения, результат сложной мыслительной деятельности, в которой творческое сознание порождает новое знание на основе операций селекции, комбинации и синтеза уже известного» [Клейменова В.Ю. Фикциональность и вымысел в тексте // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – № 143. – С.94 – 102, с. 95]. В отличие от манипулятивного, вымысел в художественном тексте имеет иную интенцию – не приводит к обману и не воспринимается читателем как обман.

Художественный текст не просто отражает действительность, а воспроизводит ее с определенной долей условности. Предметный мир или мир человеческих отношений создается или воссоздается автором на основе восприятия и анализа им реальности и творческого воображения. В любом случае это уже не документально отраженная действительность, а представление авторской картины мира. Следовательно, один из критериев, по которым можно отнести текст к художественному, – фикциональность, то есть «то обстоятельство, что изображаемый в тексте мир является фиктивным, вымышленным», а в его основе лежит вымысел как «художественная конструкция возможной действительности» [Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с., с. 22]. В художественном тексте вымысел может быть жизнеподобным (по терминологии В. Ю. Клей­меновой [Клейменова В.Ю. Фикциональность и вымысел в тексте // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – № 143. – С.94 – 102]) и мир может показываться с приближенной к реальности точностью (вспомним, например, изображение М. А. Шо­лоховым быта и нравов донского казачества, их традиций в контексте конкретных исторических событий); довольно достоверно могут быть воссозданы портреты реальных исторических персонажей (образы Кутузова и Наполеона в романе Л. Н. Тол­стого «Война и мир»), которые В. Шмидт называет «квазиисторическими фигурами», или описаны события, очевидцем которых был сам автор (например, «Севастопольские рассказы» Л. Н. Толстого), однако и в этом случае для опытного читателя остается ясным, что такое изображение всегда оказывается субъективным видением автора. В художественном тексте могут быть представлены вымышленные персонажи – носители типических черт людей определенной эпохи, но никогда не существовавшие в реальности (образ Андрея Соколова, героя рассказа М. А. Шолохова «Судьба человека»,– типизированный образ советского человека, прошедшего испытание войной). Иногда воссоздание реалий в ХТ выглядит настолько достоверным, что даже у опытного читателя может возникнуть вопрос о разграничении правды и вымысла в произведении. Таков, например, творческий метод Е. Водолазкина, который, будучи учёным, доктором филологических наук, и мастерски владея нормами научного стиля, предполагающего точность, объективность и аргументированность, в романе «Соловьёв и Ларионов», повествующем о научном историческом исследовании, проводимом молодым учёным Соловьёвым, использует приёмы, применяемые в научных публикациях: цитирует, расставляет библиографические ссылки на источники и т.п., создавая эффект достоверности и жизнеподобия. Однако все эти источники, фамилии учёных, упомянутые в тексте научные мероприятия есть плод фантазии, мистификация автора, который считает, что «что даже создатель художественных текстов, будучи человеком ответственным, прежде всего должен тщательно изучить “то, как это было на самом деле”, а уж потом забыть об этом и предаться вымыслу» [Николаев Ю. Водолазкин, Соловьев и Ларионов / Ноавя газета. – № 123. – 06.11. 2009 г.].

При нежизнеподобном вымысле в произведении описывается целиком придуманный мир с реалистичными или невероятными событиями и героями, но в нем читатель благодаря способности к обобщению на фоне фантазийного видит и свойственные действительности закономерности (Средняя земля Р. Р. Толкиена или фантастический мир Воланда, созданный М. А. Булгаковым). Фантазийная реальность вымышленного мира основывается на моделях мира существующего. Так, герои романа братьев Стругацких «Понедельник начинается в субботу» пишут протоколы, выступают на семинарах, получают ученые степени, читают «Практические занятия по синтаксису и пунктуации» Ф. Ф. Кузьмина, прибывают на республиканский слет, но вместе с тем занимаются магией и волшебством: усмиряют выпущенного из бутылки джинна, ругающегося на нескольких мертвых языках, создают брюки-невидимки, а в учреждении «АН СССР НИИЧАВО», название которого образовано по модели, традиционной для образования номенклатурных номинаций ХХ в., превращают человека в мага.

Построенный автором мир художественного текста «реализуется в особом концептуальном художественном пространстве / времени. Художественное время и пространство есть форма бытия идеального мира эстетической действительности» [Кирюхина М.А. Художественный текст как единица художественной речи// Культурная жизнь Юга России.– 2009.– №2 (31) – с. 128 – 130., с. 130]. Место и время художественного мира, какими бы близкими реальности они ни казались читателю, всегда есть условность, так как они плод авторской фантазии, а объекты, процессы, явления и их комбинации, причинно-следствен­ные связи, составляющие хронотоп произведения, даются создателями так, как осознает и чувствует их именно он и как того требует замысел и эстетическая задача. События, которые происходят с персонажами художественного текста, их действия, детальное описание внутреннего мира, в том числе воспроизведение их снов, оценок, речей «про себя», мыслей (что невозможно при фактографической передаче реальности), окружающей их среды – все эти составляющие художественного текста есть фикция. А. В. Ма­тюш­кин называет художественное произведение одновременно правдоподобным и невероятным, т. к. «писатели часто стремятся создать иллюзию правдоподобия, с другой стороны, они же ее и разрушают», они создают особый мир – преображенную действительность с элементами условности, вымысла: «художественный текст постоянно уклоняется от идентификации с действительностью, он всегда содержит в себе какой-то сигнал, который показывает его дистанцию по отношению к ней, его условность, гласный или негласный договор между автором и читателем» [Матюшкин А.В. Проблемы интерпретации литературного художественного текста. Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2007. – 190 с., с. 40]. Эта условность проявляется в отборе фактов, описанных в художественном тексте, их связях и закономерностях, представленных явно или скрыто оценках. Фикциональный художественный текст может быть вообще лишен референциальной основы (например, мир Единого Государства в романе Е. И. Замятина «Мы»); содержательные элементы художественного текста хотя и являются для читателя значимыми, не указывают на внетекстовые элементы, по образу и подобию которых они моделируются. Степень фикциональности зависит от жанра произведения: очевидно, например, что в историческом романе она ниже, чем в научно-фантас­ти­ческой прозе или постапокалиптике. В исторической прозе вымысел жизнеподобен. Так выглядит образ Ермака Тимофеевича в романе Е. А. Фе­дорова. С большой долей правдоподобия автор описывает действия, мысли, чувства своего героя, рисуя перед читателем вымышленную картину, созданную на основе представления автора о том, как это могло быть: «Ермак, крадучись, с полусотней шел следом за дикими всадниками, сметавшими все на своем пути. И горько-горько становилось на душе казака, когда впереди подымались густые клубы дыма, – ордынцы жгли встречную станицу. Завидев зловещее зарево, Ермак сумрачно сдвигал брови. Он недавно появился в Диком Поле, но сердцем, всем своим существом чувствовал, что это своя, русская, на веки веков русская земля!». Фикциональность данного текста в том, что в реальности автору не может приоткрыться мир мыслей и чувств героя, писатель не является лицом, которое непосредственно наблюдало за действиями и состоянием Ермака, все это воссоздается на основании авторского представления о том, как могло быть.

Таким образом, автор моделирует действительность в соответствии со своим замыслом и эстетическим идеалом, не претендуя на абсолютную объективность в изображения мира, а лишь описывая какую-либо его грань. Вот, например, как представлена Москва в стихотворении О. Ман­дельштама: Все чуждо нам в столице непотребной: // Ее сухая черствая земля, // И буйный торг на Сухаревке хлебной, // И страшный вид разбойного Кремля. А вот такой видела столицу М. Цветаева: Семь холмов – как семь колоколов! // На семи колоколах – колокольни. // Всех счетом – сорок сороков. // Колокольное семихолмие! Для одного поэта Москва чуждая, сухая, разбойничья, для другого – благостная и просветленная, но в реальности она и такая, и такая, и имеющая еще несчетное количество черт и признаков, не упомянутых этими авторами. Задача реципиента – по ориентирам, оставленным в тексте автором, воссоздать художественный мир, причем адекватность интерпретации во многом зависит от установки читателя, который должен воспринимать мир ХТ как особую действительность, законы которой могут отличаться от определяющих существование реального мира. Человек, читающий художественный текст, – это не пассивный получатель информации, он «является созерцателем и одновременно строителем, поскольку именно в сознании читателя происходит реконструкция слов в образы предметов, лиц и событий» [Текст: теоретические основания и принципы анализа: учеб.-науч. пос. / под ред. проф. К.А. Роговой. – СПб: Златоуст, 2011. – 464 с., с. 27]. В процессе текстовосприятия читатель как активный субъект познает реальный мир через фикциональный, осмысленно разделяя их. Накопление данных о фикциональном мире (усложнение реалий, динамика развития персонажей) активизирует когнитивную деятельность читателя [Шмид В. Нарратология. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с., с. 101]. В. Ю. Клей­менова вводит понятие авторской и читательской игры, осуществляемой в процессе текстопорождения и текстовосприятия. Авторская игра состоит в сотворении мира, который невозможно воспринять перцептуально и который содержит «экзистенционально нереализуемые элементы», но по предложенным автором правилам воспринимается как реальный. Читательская игра состоит в принятии игровой конвенции «на временную отмену недоверия», и читатель соглашается условно верить в вымысел [Клейменова В.Ю. Фикциональность и вымысел в тексте // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – № 143. – С.94 – 102, с. 22-23].

Известно, что художественный текст характеризуется собственными нормами словоупотребления. Авторские номинации и использование неожиданных сочетаний слов в их небуквальном значении – это один из путей создания художественного фикционального мира. Само слово – главный инструмент автора – уже есть условность. Следовательно, условность художественного текста связана и с выбором средств выражения, применения их в «небуквальном» значении. Обратимся, например, к стихотворению О. Ман­дель­штама «Ленинград». В метафорическом значении поэт употребил слова «рыбий жир фонарей», «голоса мертвецов», «вырванный с мясом звонок», «кандалы цепочек дверных», иносказательно представлены автором и ленинградские декабрьские сумерки, «где к зловещему дегтю подмешан желток». Адекватное восприятие художественного текста требует осознания специфики словоупотребления в текстах литературно-художест­вен­ного стиля как непрямого. Кроме того, для полноценного восприятия такого текста нужно учитывать и литературные, культурно-исторические традиции, в соответствии с которыми автор выбирает, а читатель интерпретирует формы и способы выражения смысла.

Итак, для понимания художественного текста мы должны быть знакомы с набором условностей, на которые опирается автор.

Встреча ребенка с фикциональным миром происходит в раннем детстве, когда он читает сказки. Восприятие сказки обеспечивает развитие интеллектуальных и познавательных функций личности дошкольника, формирование эмпатии, через мифологическое освоение мира учит ребенка распознавать реальность и вымысел, формирует ценностно-смысловое поле. Ребенок дошкольного возраста может верить в реальность вымысла, отождествлять себя с героями сказки, сочинять свои эпизоды, дополняя ими тексты знакомых сказок, но к школьному возрасту, как правило, у детей формируется устойчивое понимание синтеза реалистического и фикционального в сказке. В младшем школьном возрасте изучение художественных произведений в рамках литературного чтения предусматривает три этапа: 1) первичное восприятие детьми произведения (синтез); 2) анализ развития действия, художественных образов, стилистических особенностей художественного текста, проблематики и идеи произведения; 3) перечи­ты­вание текста, обобщение выводов, формирование собственных оценок (вторичный синтез). Анализ произведения обязательно связывается с вскрытием аллегории, выяснением, что в произведении «ложь», а что «намек», что встречается в жизни, является отражением типического, а что – вымысел и фантазия автора. На данном этапе языкового и литературного развития ребенок способен к вдумчивому аналитическому чтению художественного текста и анализу его реалистической и фикциональной составляющей. В книгах для чтения по-преж­нему встречаются сказки, рассказы, описывающие быт и традиции народов мира, созданные на основе жизненного опыта автора (произведения Б. Житкова, К. Паустовского и др.), произведения на основе реальных событий, но с вымышленной фабулой (например, о Великой Отечественной войне), тексты, в которых упоминается исторический персонаж («Корзина с еловыми шишками» К. Паус­товского, «Чудесный доктор» А. Куп­рина и др.). Дети этого возраста легко отличают вымысел от реальности в произведениях с волшебством или вымышленными мирами, в малых фольклорных жанрах – потешках, частушках, баснях, в стихотворениях с юмористическим фоном («Вредные советы» Г. Остера и т. п.). Однако полного осознания фикциональной основы художественного текста без специальной работы на уроке у детей не появляется. Так, герои рассказов В. Драгунского младшими школьниками могут восприниматься как реально существующие дети-ровесники. Дети приписывают автору и произведению абсолютную объективность и считают, что художественный текст – это средство получения достоверной информации о жизни, мире, истории, законах природы, развития общества. Следовательно, задача учителя на этапе начального литературного образования – сформировать первичное представление ребенка о художественном тексте как продукте авторской творческой мысли и фантазии, показать, что в таком тексте реальность моделируется, преломляясь через авторское сознание, научить критически осознавать черты мира реального в мире, созданном чьим-то сознанием. Поэтому часто на уроке литературного чтения звучат вопросы типа: «Каким увидел … автор?», «Как в авторском изображении предстает перед читателем…?», «Может ли быть … в жизни?», «Какой вывод из этой истории ты возьмешь в жизнь?». Дети, кроме того, узнают, что вымысел и фантазия в истории и культуре нередко служили стимулом для развития человеческой мысли и лежали в основе научно-технического прогресса.

Средний школьный возраст характеризуется расширением читательского опыта и освоением основных приемов интерпретации художественного текста; на данном этапе литературного и речевого развития формируются умения смыслового чтения. Знания о вымысле и художественном творчестве расширяются от класса к классу, учащиеся приучаются думать об отражении жизненных реалий и их модификации в художественном тексте, соотношении реального, волшебного и фантастического в нем, осваивают приемы создания нереалистического в таком тексте, узнают о том, что у художественного произведения могут быть автобиографическая («Детство» Л. Н. Тол­стой) и историческая («Бородино» М. Ю. Лер­мон­това) составляющие. В задачу средней школы входит обучение анализу способов изображения исторических реалий и персонажей в художественном тексте. Учащиеся начинают осознавать, что реальные исторические деятели как прототипы литературных героев не всегда обладают представленными авторами чертами характера, а детализация их образа через поступки, мотивы, речь – это плод авторской фантазии. На уроках литературы предметом анализа могут стать образ Ивана Грозного в «Песне про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова, Емельяна Пугачева в повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и т. п. в сопоставлении известных исторических фактов и художественных образов в их субъективном авторском выражении.

В старших классах проводится целенаправленная работа над художественным миром писателя, в систему образов художественного текста включается автор с его своеобразной концепцией мира, школьники учатся видеть различие между автором и рассказчиком, лирическим героем, ролевой маской. На примере анализа таких произведений, как «Собачье сердце» и «Мастер и Маргарита» М. А. Булгакова школьники учатся видеть грань между жизнеподобным и нежизнеподобным в художественном тексте. Исследование произведений с исторической основой («Война и мир» Л. Н. Тол­стого и др.) связано с введением термина «художественная правка истории» в литературном произведении, с осознанием символизма в художественном тексте. Таким образом, в старших классах идет усиленное осмысление исторического опыта через художественные произведения. Кроме того, в старших классах происходит ознакомление с основными вехами литературного процесса, вследствие чего школьники должны получить представление об утверждении идей реализма в отечественной литературе ХХ века, о жанрах, основанных на вымысле: утопии, антиутопии, притче, научной (рациональной) фантастике, фэнтези и др. Старшеклассники учатся выявлять, что есть субъективное, авторское, а что претендует на объективное в художественном тексте, какие аспекты действительности отображаются в фантастическом, сказочном, мифологическом, утопическом повествовании, как переосмысляются автором образы, конфликты, события реальности в художественном воплощении, какие приемы позволяют превратить соответствующее действительности в нереальное, фантастическое, гротесковое, символическое, какие цели ставит перед собой автор при создании подобных произведений.

Как видно, процесс школьного литературного образования в идеале должен провести школьника по пути от интуитивного понимания синтеза вымысла и реальности в художественном тексте к осмысленному восприятию художественного мира и учету фикциональности в ходе интерпретации художественного текста. Однако на практике встречаются многочисленные ошибки, когда школьник не видит грани между вымыслом и реальностью, в том числе приписывает черты литературных персонажей историческим деятелям, лишь на основе восприятия художественного мира строит в своем сознании представление о событии и эпохе, отождествляет лирического героя или рассказчика с биографическим автором, воспринимает художественную конкретизацию как факт и т. д. Предупредить ошибки подобного рода можно путем работы над реализмом и фикциональностью художественного текста на уроках литературы, русского языка и словесности.

Текстовоспринимающая деятельность включает слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; интерпретационная – направлена на создание нового («сво­­­его») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции. Задачи формирования текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности школьников на основе художественного текста могут быть решены в контексте освоения его фикциональной природы. Принципиальной здесь представляется мысль о том, что создание в сознании реципиента образа текста, соответствующего замыслу автора, возможно тогда, когда читателю предельно понятны свойства текста как объекта восприятия. Подходя к разработке методики обучения школьников текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности, следует иметь в виду, что без осознания роли эстетико-художественного вымысла и авторского Я в построении художественного мира ребенок не сможет в полной мере реализовать присущую человеку способность к познанию мира через образ.

В анализ художественного текста следует включать задания, способствующие осознанию:

· степени фикциональности художественного текста;

· объективных и субъективных факторов, влияющих на структурно-содержа­тель­ную сторону текста, выбор творческого метода автора;

· дифференциации вымышленных и достоверных характеристик реальности в художественном тексте, возможности или невозможности такого разделения;

· жизнеподобного и нежизнеподобного вымысла в художественном тексте, проявление черт реального в фантастическом;

· способа изображения исторической действительности в художественном и нехудожественном тексте;

· проявлений авторской субъектности в художественном тексте;

· дифференциации образа автора и образа рассказчика, лирического героя;

· соотношение прототипа и образа героя произведения;

· приемов создания фикционального в художественном тексте и вербализации вымысла (авторское вмешательство, смысловые трансформации онтологических признаков реального мира, семантические трансформации в словоупотреблении, гиперболизация, использование окказиональных наименований, контаминация, деформация, передача события через восприятие его вымышленным героем, креативное создание и описание образов, не имеющих референтов в реальном мире и др.);

· образности художественного текста как результата авторского словесного творчества и мировидения.

Освоение фикциональности художественного текста может проводиться на основе текстов разных жанров. Так, можно предложить школьникам текст с исторической основой и задания, нацеленные на формирование умения различать реалистичное и художественно-эстетический вымысел. Дидактическим материалом может служить глава XXXVIII тома 3 романа Л. Н. Толстого «Война и мир», в которой описывается осмотр Наполеоном места Бородинского сражения. В романе-эпопее автор в реалистической манере описывает все этапы войны с Наполеоном 1805-1812 гг. и достигает цели правдоподобного изложения собственного видения событий и характеров. Работа над фрагментом включает поиск ответов на вопросы: «Какие исторические реалии описываются в тексте?», «К какому типу относится текст: это фактографическое или художественное изложение событий?», «Мог ли автор быть очевидцем того, о чем написал?», «Что помогло автору описать событие, участником которого он не был?» (уточняя ответы учащихся, учитель может сообщить об источниках романа, среди которых следует выделить научно-истори­ческие труды, мемуары, письма, беллетристику; сведения об этих источниках можно почерпнуть в книге В. Б. Шклов­ско­го «Материал и стиль в романе Льва Толстого "Война и мир"» [Шкловский В.Б. Материал и стиль в романе Льва Толстого «Война и мир» / Электронный ресурс: https://archive.org/stream/VictorShklovskyMaterialIStil/shklovsky. Дата доступа – 20.06.2015.]), «Выглядит ли изложение достоверным? За счет чего достигается достоверность?». Далее предлагается выделить в тексте фрагменты, являющие читателю внутренний мир Наполеона в изложении автора, и вопрос: «Возможно ли такое описание в фактографическом тексте?». Следует отметить, что описание внутреннего мира героя жизнеподобно, но является не историческим фактом, а продуктом творческой деятельности автора: воплощение образа императора связано с замыслом Л. Н. Толстого реставрировать отношение российского общества к данной исторической фигуре как к носителю идеи разрушения и жесткой военной силы и развеять легенду о его гениальности как единственной основе побед французской армии. Фрагмент представляет собой образец критики автором постоянного желания Наполеона быть великим, его тщеславия, равнодушия к человеческим жертвам, воспринимаемым Бонапартом как подтверждение собственного могущества и оправдываемым им (но не Толстым!) исторической обусловленностью. Анализ отрывка включает и работу над художественной детализацией: внимание учащихся привлекается к действиям Наполеона (рассматривал, поспешно уехал, распорядился и др.), описанию его внешнего облика в минуту переживания («желтый, опухлый, тяжелый, с мутными глазами, красным носом и охриплым голосом»), диалогу, письмам Наполеона. Можно предложить вниманию учащихся отрывки из главы «На Москву» книги Армана де Коленкура [Коленкур А. Мемуары. Поход Наполеона в Россию. Таллин, М.: Скиф Алекс, 1994. – 121 с.] с целью сравнения образа императора в романе и мемуарах поклонника его гения и сделать вывод о субъективности представления исторических реалий и образов людей в художественном тексте.

Следует говорить с учениками о об авторских приемах реализации творческого замысла в изображении фигуры исторического деятеля: рассматриваются близкое к оксюморону выражение «сознанием бессильности своей прежде сильной руки»; эпитеты «болезненная тоска», «печальную, несвободную роль палача народов», «помраченный ум», метафоры «призрак жизни», «мир призраков величия», сравнение Наполеона с лошадью, ходящей на покатом колесе, градация «жестокую, печальную и тяжелую, нечеловеческую роль», гипербола «поступков, восхваляемых половиной света», риторический вопрос «Какой нужно было ему еще славы?», помещенный во вставную конструкцию и др. Обсуждается роль использования данных приемов в создании портрета Бонапарта.

По итогам работы над фрагментом текста можно предложить школьникам сочинение на одну из тем: «Каким увидел Наполеона на поле Бородинской битвы Л. Н. Тол­стой?», «Оправдывает ли Л. Н. Тол­­стой действия Наполеона исторической целесообразностью?», «Внутренний мир Наполеона в изображении Л. Н. Толстого», «Приемы создания Л. Н. Толстым образа Наполеона», «Исторические реалии и эстетико-худо­жест­венный вымысел в изображении Наполеона Л. Н. Толстым». Предметом обсуждения на уроке могут стать слова самого Л. Н. Тол­стого: «Историк имеет дело до результатов события, художник – до самого факта события. … Художник, из своей ли опытности или по письмам, запискам и рассказам, выводит свое представление о совершившемся событии, и весьма часто (в примере сражения) вывод о деятельности таких-то и таких-то войск, который позволяет себе делать историк, оказывается противуположным выводу художника. Различие добытых результатов объясняется и теми источниками, из которых и тот и другой черпают свои сведения» [Толстой Л.Н. Несколько слов по поводу книги «Война и мир» // Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т., том 16. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955. – 259 с.].

Упражнение, формирующее умение различать образ автора и лирического героя, можно разработать на основе стихотворения М. И. Цветаевой «Кабы нас с тобой да судьба свела…». В произведении лирическая героиня предстает в образе самозваной кабацкой царицы. Из ее уст звучит призыв присягать новому царю, стихотворение наполнено пафосом непокорности, бунта, греха. Обращение к мотивам Смутного времени и самозванства вызвано непростыми социально-политическими условиями жизни 1916 г. Важно, чтобы при анализе стихотворного текста учащиеся осознали, что мир здесь показывается опосредовано – через переживания и душевные состояния лирической героини, ее манеру речи. Для осознания образа лирической героини как условного образа человека с собственными чертами личности и судьбой можно предложить школьникам вопросы: «От чьего имени написано стихотворение?», «Кто говорит о себе Я? К кому она обращается? Какой видится вам героиня?», «Тождественны ли понятия «создатель произведения, автор» и «лирический герой»?», «Как духовный опыт М. И. Цветаевой, система ее миропонимания и мирочувствования отражаются в произведении?», «Что напоминает вам интонация стиха? Почему именно такой манерой говорения наделяет автор лирическую героиню?».

Если в тексте представлен нежизнеподобный вымысел (магия, волшебство, нереалистичные образы и т. п.), то работа над таким текстом должна приводить к осмыслению источников авторской фантазии и приемов создания нереалистичного в тексте. Обратимся к примеру из романа братьев Стругацких «Понедельник начинается в субботу»:

«Проснулся я от боли и увидел рядом с собою мрачного бородатого комара, который старался запустить свой толстый, как авторучка, хобот мне в икру.

«Брысь!» – заорал я и стукнул его кулаком по выпученному глазу.

Комар обиженно заурчал и отбежал в сторону. Он был большой, как собака, рыжий с подпалинами. Вероятно, во сне я бессознательно произнес формулу материализации и нечаянно вызвал из небытия это угрюмое животное».

В данном фрагмента текста реалистичность сочетается с нежизнеподобным вымыслом: комар наделяется свойствами, ему неприсущими (размер, цвет, способность бегать и др.), человек – магическими способностями. Источник вымысла – вечное желание человека властвовать над силами природы и подсознательный страх встречи с непознанным и неуправляемым. Задания, которые предлагаются учащимся на основе данного текста, могут включать вопросы: «К какому жанру может относиться текст?», «Что в нем нежизнеподобно, а что соответствует реальности?», «Каким увидел герой комара?», «Найдите в тексте глаголы, обозначающие действия мистического существа. Какие из них нереалистичны?», «Какие приемы использовали авторы при описании нереалистичного внешнего облика насекомого?», «Черты каких живых существ автор перенес на комара?», «Почему в текстах с волшебством герои выглядят нереалистично?», «Какие свойства человеческого мышления способствуют созданию подобных текстов?», «Почему люди любят читать фантастические произведения?». Рекомендуем завершить работу созданием собственных текстов-ми­ниатюр, описывающих нереальное животное и снабженных иллюстрациями. Такая работа будет способствовать формированию художественно-творческого воображения, которое, по мнению Л. В. Ясин­ских, наряду с эстетическим отношением к миру и человеку и развитым конвергентным и дивергентным мышлением, является важным компонентом художественно-творческого развития личности [Ясинских Л.В. Развитие художественно-творческих способностей младших школьников в процессе педагогической интеграции искусств // Педагогическое образование в России. 2014.– № 12.– С. 232 – 236., с. 234]. Можно предложить школьникам познакомиться с высказыванием известного фантаста И. А. Еф­ре­мова: «Миллиарды различных граней будущего, отраженные в сознании грядущих людей, еще не существующих, но создаваемых нашим воображением, – вот практически беспредельное поле для произведений научной фантастики», – и написать сочинение, в котором высказать собственное согласие или несогласие с мыслью писателя. Другой вид творческого задания – придумать по аналогии собственный фрагмент фантастического текста, в котором описывалась бы встреча человека с мистическим. Интересной для школьников может быть и тема мечты и фантастики, воплощения идей писателей-фантастов в реальность (например, в романе Олдоса Хаксли «Дивный новый мир» (1932 г.) предвосхищены идеи ЭКО и клонирования). На эти темы школьники могут готовить сообщения, проводить исследовательские работы.

Таким образом, фикциональная природа художественного текста может стать предметом отдельного рассмотрения на уроках русского языка, литературного чтения, словесности; работа над данным качеством текста помогает осознать природу креативного человеческого сознания и стимулирует творческое воображение самих школьников. Усвоение знаний об эстетико-художественном вымысле в тексте способствует повышению эффективности работы над текстовоспринимающей и интерпретационной деятельностью школьников.

Важность учета фикциональной природы художественного текста в разработке методики формирования текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности школьников аргументирована и доказана на практике. В свете сказанного задача учителя – в процессе работы над текстом научить ребенка следующему:

1) осознавать, что художественный текст сочетает почти фактографическое описание реальности с вымыслом, допускает субъективность в трактовке автором событий и описании исторических персонажей; обобщать текстовую информацию, отделяя в ней реалистическое от плодов авторского воображения;

2) изучать мир, законы развития общества и человека, историю, психологию, читая художественный текст, но при этом осознавать условность последних в авторском изображении;

3) видеть в художественном тексте типические черты действительности конкретной исторической эпохи и места, уметь на основе чтения такого текста выделять символы времени, анализировать и сопоставлять с культурно-историческими условиями мотивы поведения, поступки, особенности мышления придуманных автором героев, сравнивать их черты, закономерности поведения с современностью;

4) видеть за текстом автора, ценить его творческое воображение, определять истоки его интереса к тематике и проблематике созданного им текста; выявлять мотивы использования автором художественных приемов и языковых средств при создании картины мира произведения;

5) осознавать, что в художественном тексте, написанном от первого лица, это лицо может быть вымышленным, отличным от самого автора, т. е. различать автора и лирического героя, рассказчика.

Осознание фикциональной природы художественного текста школьниками совершенствует присущий их человеческой природе механизм художественного обобщения, без своевременного формирования которого, как справедливо замечает И. В. Сосновская, читатель будет лишь узнавать в тексте то, что ранее познал, и «видеть в художественных образах более или менее удачное подобие, копию действительности, что сделает его слепым к миру искусства и литературы» [Сосновская И.В. Роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления читателя-школьника // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2010.– № 6.– С. 114 – 118, с. 118].