Ошибки в дифференциации прямых

И метафорических выражений

Таблица 3

Текст	Не распознали метафорические выражения (количество ошибок, % учащихся)	Приписали метафоризацию (количество ошибок, % учащихся)
№1			32,1	10,7	-		32,2	10,7	3,5	3,5
№2	17,8		14,3	32,1	10,7	60,7	21,4	17,8	-	-

Таким образом, в тексте №1 лишь 7%, а в тексте №2 – 17,8% учащихся обнаружили все метафорические выражения, приписали же метафорическое значение прямым сообщениям в текстах №1 и 2 соответственно 50% и 39,3% испытуемых. Наибольшее количество ошибок в распознавании метафор пришлось на выражения из текста №1 «смиренных странников, во тьме поющих бога» (46,5%), «устав…. и от уступчивости речи русской» (85,7%) и текста №2 «греет кровь мою лёгкий мороз» (46,5%), «о веселье оснеженных нив» (71,5%). Чаще других усматривали метафоризацию в следующих прямых высказываниях: текст №1 – «бредут слепцы Калужскою дорогой» (17,8%), текст №2 – «может, вместо зимы на полях это лебеди сели на луг» (42,8%), «хороша ты, о белая гладь» (14,3%).

На втором этапе исследования мы преследовали цель определить, насколько сформировано умение старшеклассников адекватно интерпретировать метафорические выражения в ХТ. Испытуемым (учащиеся XI классов школ г. Рязани) было предложено несколько заданий. Задание 1 выполняло 56 чел, задание 2 – 52 чел.

Задание 1. Дидактическим материалом послужило стихотворение Н. Заболоцкого «Поэма весны». В тексте было выделено несколько слов, которым необходимо было дать толкование и охарактеризовать их стилистическую окраску (менестрель, пуанты, чинуша и др.). После этого требовалось интерпретировать несколько метафорических выражений и ответить на ряд вопросов. Анализ работ учащихся позволил нам получить следующие данные.

Толкуя выражение «петь на свирели», школьники дали следующие ответы: не знаю (5,4 %), играть на свирели (16%), на музыкальном инструменте (26,8%), на скрипке, флейте, дудке (7%), петь, издавать звуки (7%), поднять настроение, вызвать радость (28,6 %), разбудить природу (1,8%), принудить кого-то что-то делать (3,6%). Таким образом, большая часть опрошенных в этом выражении понимает слово петь в близком к его основному значению, а не в метафорическом смысле. Только 30,4% из них почувствовало здесь трансформацию смысла, связанную с общим смысловым фоном произведения.

Выражение «погрузившись в чины и медали» имело следующие толкования: о тех, кто думает только о должностях, званиях, карьере, занят только благосостоянием – 32,1%; важные, серьёзные люди, которые заняты работой – 19,6%; кто получил признание, награды – 8,9%; кто погружён в житейские дела – 10,7%, кто прошёл тяжёлый путь, прожил нелёгкие годы, воевал, ветераны – 14,2%, кто зазнался из-за статуса – 12,5. Имели место единичные ответы: кто получил результат, ничего не делая; кто погрузился в думы, вспоминает прошлые заслуги. Таким образом, видно, что 44,6% уловили неодобрительную стилистическую окраску высказывания. Стоит отметить, что при характеристике стилистической окраски слова «чинуши» лишь 12,5% отметили его неодобрительное, сниженное или грубое звучание. Большинство отнесло это слово к устаревшим, официально-деловым и нейтральным.

Токование выражения «те, кто по креслам сидят» включало варианты:высокопоставленные, представители высшего сословия – 32,1%; чиновники, те, кто служит – 19,6%; занятые люди, те, кто много работает, не любит развлекаться – 14,2%; кто ничего не делает, ленивые – 12,5%; ветераны, пожилые люди – 10,7%. Встречались единичные варианты: те, кто долго был в спячке зимой, работники умственного труда, кто работает дома. Ответ «не знаю» дали 5,4% учащихся.

Трудность вызвал вопрос «Почему в стихотворении жук назван менестрелем?». Ответ«не знаю» дали многие учащиеся – 67,8%. Лишь небольшое количество испытуемых указало на какое-либо сходство жука со средневековым певцом и поэтом: жужжание напоминает песню – 14,2%, скачет, танцует, странствует по полю – 5,4%. Ряд учащихся считает, что автор привёл это сопоставление «просто для красоты, для придания образности» – 5,4%. При этом именно те, кто увидел сходство между объектами перенесения смысла (менестрель и жук) дали толкование этому метафорическому выражению. Из них знали значение слова «менестрель» 9%, остальные догадались с опорой на контекст о его ядерном значении (певец). Значительная часть опрошенных (25%) считает, что это «вид жука». Ответ на вопрос «С кем поэт сравнивает бабочку?» вызвал меньше затруднений: 67,8% считают, что с балериной, ещё 12,5% – с танцовщицей. Затруднились ответить 12,5% учащихся. В работах 19,6% школьников не дано или дано неверно толкование слова «пуанты», среди ошибочных встречались варианты «сапоги», «лапы», «средневековая обувь», «стоять не на полной стопе». Прослеживается явная связь: школьники, не знающие значения этого слова, не смогли выделить объект сравнения: они либо не назвали его вообще, либо расширили до танцовщицы.

Анализ задания 1 привёл нас к следующим выводам: непонимание метафорических выражений школьниками связано с незнанием лексического значения слов, неразличением стилистической окраски, неумением идентифицировать метафорическое выражение или опознать трансформацию значения (расширение рамки).

Задание 2. В качестве материала для исследования мы использовали отрывки стихотворных текстов, задание же заключалось в толковании смысла представленного высказывания.

Текст 1. Отрывок из поэмы А. Ахматовой «Реквием».

Это было, когда улыбался

Только мертвый, спокойствию рад.

И ненужным привеском качался

Возле тюрем своих Ленинград.

О том, что не поняли текст, сказали 21,1% испытуемых, неадекватная интерпретация выявления в 61,6% работ. Так, поняли, что в четверостишьем описывается время репрессий 1,9% испытуемых; 1,9% определил это время как «период, когда невинных сажали»; 13,7% – как «неспокойное, трудное время». Ряд учащихся считают, что описана Великая Отечественная война, блокада Ленинграда (17,8%). Довольно значительное число испытуемых увидели в стихотворном отрывке не описание эпохи, а мораль: «не нужно опускать руки», «живые должны бороться», «живым надо радоваться» – 17,3%; некоторые интерпретировали фрагмент как вывод о жизни: «живой не может без эмоций», «улыбка спасает от проблем», «спокойствие приходит только к мёртвым», «война разрушает», «Ленинград переживёт всё, выстоит», «счастлив тот, кто умирает за Родину». Анализ работ учащихся позволяет сделать вывод о том, что учащиеся при встрече с метафорическим выражением не всегда замечают регулятивные структуры текста, которые способны дать ключ к интерпретации метафор (в данном случае это слово «тюрем»). Кроме того, за метафорическим выражением школьник не всегда правильно угадывает намерение автора. В нашем случае только 34,8% осознали, что автор показывает образ времени, тогда как другие школьники увидели его намерение дать совет, вывод о жизни, научить, вывести некую норму.

Текст 2. Отрывок из поэмы А. Ахматовой «Реквием»

Звезды смерти стояли над нами,

И безвинная корчилась Русь

Под кровавыми сапогами

И под шинами черных марусь.

При интерпретации данного отрывка 55,7% испытуемых увидели просто описание какой-то войны, другие – многовековые страдания Руси (34,6%) или отдельно взятых людей (11,5%), у некоторых возникли мысли о татаро-монгольском иге, Отечественной войне 1812 года, Великой Отечественной войне (13,4%), и лишь незначительная часть молодых образованных читателей выстраивает картину репрессий периода тоталитаризма (5,7%). Искажённую интерпретация фрагмента мы связываем с недостаточностью фоновых знаний школьников из области литературы и истории. ХТ требует понимания на уровне языка и на уровне культуры, а степень адекватности интерпретации метафорического образа зависит от уровня социокультуной компетенции учащихся.

Текст 3. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Я иду долиной. На затылке кепи…»

Ах, перо – не грабли, ах, коса – не ручка, –

Но косой выводят строчки хоть куда.

Под весенним солнцем, под весенней тучкой

Их читают люди всякие года.

Варианты интерпретации этого фрагмента были очень разнообразны. Часть учащихся связали замысел автора с книгой, стихотворным творчеством, значением поэзии в жизни людей, ценностью классической литературы (42,3%). Другие увидели в отрывке тему труда (30,7%), причём замысел автора связали с констатацией трудолюбия народа, важности любого труда, утверждением того, что умственный труд отличается от физического, о том, что раньше труд ценили больше. 7,6% считают, что цель автора – сравнить орудия труда, 7,6% – показать, что главное – не орудие письма, а душа. Лишь 3,8% работ указано, что, по мнению автора, труд в поле тяжёл, ещё в 3,8% говорится, что автор описал сенокос. 19,2% в своей интерпретации вышли далеко за возможный коридор смыслов («у каждого свой талант», «»малый предмет может иметь большое значение», «у каждого своё понимание истории» и др.). Вывод: неадекватная интерпретация метафорического выражения может быть связана с неправильным выделением объекта метафоризации. Так, в данном случае в качестве объекта метафоризации школьники выделили не только труд в поле, но и труд, работу вообще, книгу, процесс стихосложения, природу, талант и др.

Текст 4. Отрывок из стихотворения С. Есенина «Поэтам Грузии».

Писали раньше

Ямбом и октавой.

Классическая форма

Умерла.

Но ныне, в век наш

Величавый,

Я вновь ей вздернул

Удила.

Отрывок, в котором С.А. Есенин заявляет о своём намерении возродить классические традиции стихосложения, адекватно интерпретировали 17,3% школьников. Ещё ряд учащихся так или иначе связали смысл отрывка с актуальностью классической литературы (15,3%), с необходимостью сохранять классическую форму письма (11,5%), со сравнением классической литературы и современной (11,5%). Отход от идеи автора был связан со стремлением обобщить смысл: многие говорили о связи старого и нового, смене старого новым (36,5%), некоторые написали о красоте и грамотности речи вообще, а не поэтической. Вывод: неадекватность интерпретации метафорических выражений школьниками связывается с их представлением о том, что в ХТ за частным случаем может стоять обобщенный смысл (в стихах о старом и новом стиле, но школьники считают, что о взаимозависимости старого и нового вообще). Встречаются случаи, когда старшеклассники пытаются видеть скрытый смысл там, где его нет и автор говорит лишь то, что стоит за словами, не используя аллегорию.

Текст 5. Отрывок из стихотворения М. Цветаевой «Сини подмосковные холмы…»

– Я уже заболеваю летом,

Еле выздоровев от зимы.

В этих строчках многие школьники увидели мотив перемен, но связали эти перемены с любовными отношениями, сменой чувств, событиями и проблемами жизни, их быстротечностью, чередой хорошего и плохого в жизни, состоянием здоровья, болезни. Мотив смены времени года и состояния героини отметили 36,5% испытуемых, однако в большинстве работ состояние героини как жажда лета после зимы не указано. Вывод: при интерпретации непрямых сообщений в ряде случаев школьники понимают буквально то, что используется в метафорическом плане («заболеваю»). «Рамка» метафоры часто включает смыслы, близкие по оценкам к исходным (болезнь – проблемы – трудности – неприятности в отношениях), и не включают отличающиеся от них («заболеваю» – жду, предвосхищаю, жажду). Кроме того, вне поле внимания школьника-интерпретатора часто находится эмоциональная информация, связанная с переживаниями автора или лирического героя.

Текст 6. Отрывок из романа в стихах А. Пушкина «Евгений Онегин»

Он рыться не имел охоты

В хронологической пыли

Бытописания земли…

Анализ работ показал, что 71,1% испытуемых осознал, что здесь в метафорической форме представлен процесс изучения истории. Сложность вызвала интерпретация субъекта, не желающего изучать прошлое: 17,3% написали «какой-то герой», «человек», 25 % – «он», 11,5% – «все люди»; 3,8% – «автор»; 1,9% – «Онегин». Ошибки в интерпретации сводились к следующим: тема связывалась не с историей, а с прошлым, с личными качествами героя (равнодушие, лень), с его стремлением жить настоящим, уйти от реальности, от проблем, его принципом «не оглядываться на прошлое», «не лезть не в своё дело», «не придавать значения мелочам», «не вспоминать старые обиды». Встречались варианты, в которых испытуемые писали, что «герой устал от обыденности», «он накапливает знания», «делает порой то, что не хочет», «верит только в то, что увидел лично», «не хочет считывать историю с земли и природы». Некоторые приписали автору стремление заявить о том, что всем следует изучать историю. В нескольких работах лексема «пыль» толкуется буквально. Выводы: здесь также прослеживается непонимание коммуникативного намерения автора (описать отношение героя к истории – сказать о себе – констатировать что-то о людях – сделать нравоучение). Встречаются варианты неправильной интерпретации, обусловленные нераспознаванием метафор и толкованием слов в их буквальном значении.

Анализ результатов исследования позволил нам сделать выводы о том, что умение толковать метафорические выражения у учащихся старших классов сформировано недостаточно. Основные проблемы при этом сводятся к нераспознаванию метафор, неспособности опереться на лексическое значение слов вследствие бедности лексикона учащихся, их слабого представления о расширенном значении слова, способах переноса значения. Вероятно, значительную роль в способности толковать метафоры играет ассоциативное мышление, которое у старшеклассников развито недостаточно, в связи с чем им не удаётся осмыслить авторские ассоциации, на основе которых и построено метафорическое выражение. Особую трудность представляют метафоры, передающие чувства и эмоции человека (автора, героя), но эта эмоциональная информация остаётся вне поля зрения ученика. Кроме того, стоит отметить и недостаточную сформированность социокультурной компетенции и узость энциклопедических знаний школьников, что, безусловно, создаёт препятствие для толкования метафор и опознавания в них реалий настоящего и прошлого: школьники не видят авторский мотив для метафорического переноса, не осознают предметно-логические связи объектов вещного мира. Отметим также и стремление школьников за всяким выражением искать скрытые смыслы, даже там, где их нет. Думается, что причина этого в том, что подросток боится не распознать подтекст, аллегорию и мораль, а следствие – приписывание автору намерения, которого у него не было. И последнее: искажённая интерпретация метафор напрямую связана с несформированностью умений тексотвоспринимающей деятельности, которая в идеале должна опираться на регулятивные структуры текста – лексемы, знаки препинания и другие сигналы, направляющие процесс восприятия читающего. В результате школьники не замечают в тексте те элементы, которые способствуют правильному определению субъекта и объекта метафоризации, осознанию способа и основания переноса значения, признака или имени и очерчиванию рамки смысла.

Сказанное определяет важность методического обоснования работы над распознаванием и интерпретацией метафорических выражений в художественном тексте в старшей школе.

В содержание работы над метафоричностью ХТ целесообразно включить следующие направления.

1. Обучение распознаванию метафорических выражений в ХТ.

2. Осознание метафоричности ХТ как его важной особенностью и эстетической ценности метафоры, её роли в коммуникации и когнитивных процессах.

3. Ознакомление с понятиями концептуальная и подтекстовая информация.

4. Сопоставление прямых и непрямых сообщений.

5. Обучение способам осознания коммуникативного намерения автора при включении в ХТ метафоры.

6. Наблюдение за денотативным и коннотативным значениями лексических единиц, трансформацией смысла в контексте.

7. Анализ метафорических выражений: выявление в их структуре субъектов, способов и оснований переноса значения, свойства или имени, логической и эмоциональной информации. Толкование метафор.

8. Освоение способов интерпретации метафорических выражений с опорой на контекст (регулятивные структуры текста), фоновые знания, социокультурный комментарий, сравнение разных вариантов интерпретации.

9. Развитие ассоциативного мышления: составление ассоциативных рядов, работа с ассоциативным словарём, анализ авторских ассоциаций.

10.Трансформация метафорических выражений: поиск варианта замены прямыми номинациями, словесное рисование, комментирование и др.

Рассмотрим вариант работы над метафоричностью ХТ на примере анализа стихотворения И.А. Бунина «Морозное дыхание метели»:

Морозное дыхание метели

Ещё свежо, но улеглась метель.

Белеет снега мшистая постель,

В сугробах стынут траурные ели.

Ночное небо низко и черно, –

Лишь в глубине, где Млечный Путь белеет,

Сквозит его таинственное дно

И холодом созвездий пламенеет.

Обрывки туч порой темнеют в нём...

Но стынет ночь. И низко над землёю

Усталый вихрь шипящею змеёю

Скользит и жжёт своим сухим огнём.

Произведение относится к пейзажной лирике, что облегчает работу, ибо не требует глубокого знания учащихся из социокультурной и исторической сферы.

Поэт, рисуя картину зимней ночи после метели, передаёт ощущение мороза, свежести, наступления тишины с помощью метафор (дыхание метели, постель снега, дно неба, стынет ночь, вихрь жжёт своим огнём) и эпитетов, основанных на метафорических переносах (траурные ели, усталый вихрь, таинственное дно). Картина последних минут метели передаётся с помощью развёрнутого метафорического выражения, в котором метафорой позёмки является скользящий у самой земли последний вихрь (последняя строфа). Его холодные порывы ассоциируются автором с огнём, а меняющееся направление ветра над снежным покровом описывается в строфе через сравнение, выраженное формой творительного падежа (шипящею змеёю). Эмоциональный накал последней картине придают эпитеты (усталый вихрь, сухой огонь). Художественный мир, созданный поэтом, полон негромких звуков (дыхание, шипение), контрастных красок (белеет, темнеет, пламенеет), кинестетических ощущений (свежо, стынут, жжёт), зрительных образов (снег, ели, небо, созвездия, тучи, позёмка). Опытный читатель, воспринимая стихотворный текст, вполне может представить себя в месте, описываемом поэтом, и испытать эмоции, которые испытывает путник, попавший в зимний лес, затихающий после вьюги. Школьники же в силу неразвитости умений текстовоспринимающей деятельности не всегда способны вчувствоваться, поэтому им необходима помощь зрелого читателя – учителя. Работу над метафорическими выражениями данного текста целесообразно организовать с помощью следующих вопросов и заданий.

1. Опишите картину, которая представляется вам при восприятии стихотворения И.А. Бунина. Обратите внимание на время года, суток; зрительные, слуховые и кинестетические ощущения и образы, которые передаёт автор.

2. Отметьте в тексте образные выражения, основанные на метафорическом использовании слов.

3. Что подразумевает автор под «снега мшистой постелью»? Сравните это выражение и прямое сообщение «снежный покров». Можно ли считать их абсолютно идентичными? Какие ассоциации, воспоминания, ощущения возникают у вас, когда вы обдумываете эпитет «мшистая»?

4. Почему ели «траурные»? Какими их увидел автор? Какими они видятся вам?

5. Как выглядит картина ночного неба? Почему при его описании автор передаёт контраст? Какие средства он при этом использует? Какое средство мы наблюдаем в выражении «пламенеет холодом»? Метафора «дно неба» нуждается в осмыслении. Какие ассоциации лежат в основе переноса свойства, значения в этом выражении?

6. Каково лексическое значение слова «стынет». Как расширяется оно в метафоре «стынет ночь»?

7. Какое природное явление описывается в последних строках стихотворения? Почему автор, характеризуя порыв ветра, использует эпитет «усталый»? С чем и почему сравнивает поэт порыв ветра? Какие ощущения передаются метафорой «вихрь … жжёт своим сухим огнём»?

8.Что испытывает путник, созерцающий такую картину? Хотели бы вы очутиться в ночном лесу, когда утихает метель?

9. Подберите музыку и произведение живописи, отражающие настроение стихотворения И.А. Бунина.

Работа над интерпретацией метафорических выражений стихотворного текста будет способствовать осознанию школьниками художественной картины, нарисованной автором, и эмоционального фона произведения, что в свою очередь положительно влияет на совершенствование эмоционального интеллекта учащихся и их способности к эстетическому освоению действительности.

Работу над ХТ, содержащим метафорические выражения, толкование которых требует обширных фоновых знаний, можно проиллюстрировать на примере анализа стихотворения С. Есенина «Воспоминание» («Теперь октябрь не тот…»). Написанное в 1924 г. произведение содержит воспоминания автора о событиях 1917 г. Обстановку в стране и ощущения россиянина, живущего в эпоху перемен, автор передаёт с помощью метафорических выражений: «в стране, где свищет непогода», «ревел и выл октябрь», «железная витала тень», «все чуяли грозу», «везут солдаты черепах из стали», «дымом пламенной “Авроры” взошла железная заря». Эмоциональный фон стихотворения меняется от тревоги, вызванной движением грозной силы, к торжеству в конце стихотворения, порождаемому образом железной зари и огневой надписи.

Известно, что чем больше временной разрыв между периодом создания ХТ и эпохой, в которую живут читатели, тем сложнее понять не только отраженную в ХТ фактуальную информацию, но и авторские оценки и эмоции, сформированные под воздействием реалий его времени. Старшим школьникам XXI века, изучавшим историю России ХХ в., должна быть известна хронология исторических событий 1917 г., но это в идеале. Далеко не все из них имеют прочные знания в области истории, и уж тем более им сложно понять, что чувствовали россияне, жившие в эпоху кардинальных перемен в политической и социально-экономической сферах, и почему в воспоминаниях очевидцев сквозит целая гамма чувств: от ужаса, смятения и протеста до восторженного принятия происходящего. Следовательно, интерпретация стихотворения с запечатлённым в нём образом времени, пропущенным через призму восприятия поэта как человека с обострённым чувством, будет опираться на социокультурный комментарий, который может приготовить учитель или школьник и в которой следует включить хронологию событий октября 1917 г., анализ использованных в произведении слов-архаизмов и метафорических выражений. Анализ метафор первых трёх строф должен сопровождаться оценкой эмоциональной информации, поэтому уместны вопросы: «В каких строках передаётся ощущение надвигающихся грозных перемен?», «Что следует понимать под образом железной тени и какие чувства человека того времени передаёт метафора?», «О каких стальных черепахах говорится в третьей строфе? Почему в качестве объекта сравнения автор выбрал черепах?» и т.п. Можно предложить учащимся репродукции картин, отражающих революционные события (П.В. Кузнецов «Штурм Зимнего дворца 25 октября 1917 г.», В.А. Серов «Как пройти в Смольный», П.П. Соколов-Скаль «Штурм Зимнего дворца»). Это поможет школьникам сделать представленные в стихотворном тексте образы визуальными. Следует обратить внимание учащихся на то, что одна из строк дана автором в кавычках: «Над омраченным Петроградом». С. Есенин прибегает к аппликации – особому виду цитации, при котором цитируемый текст не маркируется: это первая строка первой части поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник». Вероятно, авторское намерение здесь следует связать со стремлением подчеркнуть, что в истории города было много тревожных событий, однако образ железной тени показывает масштабность грядущих событий на фоне исторических катаклизмов Петербурга.

Для осознания представленных в стихотворении постреволюционных событий и их масштаба следует обсудить с учащимися метафоры последних частей стихотворения. Решимость восставших передаётся метафорой «метнулись взоры, войной гражданскою горя», а торжество нового строя – через образ взметнувшейся над всей страной надписью «Совет Рабочих Депутатов». Подбор метафор и эпитетов характеризует личное отношение автора к историческим событиям, которое у него сформировалось к 1924 – 1925 годам. Здесь учитель должен не только сообщить школьникам о динамике взглядов поэта на революцию, но и сфокусировать их размышления над стихотворением на вскрытие мотива автора при применении того или иного метафорического переноса. Можно предложить сопоставление метафор текста с близким по смыслу прямым выражением («метнулась надпись огневая» – пришли к власти), что приводит к выводу о потере эмоционально-оценочной составляющей в случае такой трансформации фразы.

Задача формирования умения интерпретировать метафорические выражения требует проведения рефлексии, предметом которой будет как итог деятельности, так и её способы. Целесообразно задать вопрос: «Какие приёмы работы помогли нам понять текст?», в результате поиска ответа учащиеся должны прийти к выводу о том, что адекватная интерпретация стала возможной, благодаря актуализации фоновых исторических и социокультурных знаний, толкования архаизмов, анализа эмоционально-оценочной информации, скрывающейся за метафорическими выражениями, и определения авторского мотива использования средств создания ХТ.