Воспитательный потенциал художественного текста

ХТ имеет огромный воспитательный потенциал, так как его чтение сопряжено с вхождением читателя в мир, который не умещается в рамках одной человеческой жизни, поэтому читатель приобретает опыт осмысления и оценки фактов, с которыми не встречается в личной практике, а в результате учится видеть красоту в неприметном и обыденном, принимать вслед за героями решения, оценивать человеческие достоинства и пороки, видеть глубинные причины и мотивы поведения людей и социальных групп, сопереживать и вчувствоваться, осознавать причины взлёта и падения цивилизаций и, в конечном итоге, усваивает гуманистические ценности и воспитывает в себе гражданскую позицию. Художественная литература «раскрывает дух нации, эпохи или великой личности», «воспитывает терпимость и уважение к другим людям, даже к тем, кто очень непохож на нас и нам непонятен» [Матюшкин А.В. Проблемы интерпретации литературного художественного текста. Петрозаводск: Издательство КГПУ, 2007. – 190, с. 67]. А знакомство с огромным миром отечественной литературы и осознание масштабности вклада российских и советских авторов в сокровищницу мировой культуры вызывает гордость за свою страну и язык и воспитывает патриотические начала.

Чтение и анализ ХТ оказывают огромное влияние на формирование русской национальной идентичности, поскольку именно в ХТ отражается в полной мере как богатство родного языка, так и история жизни народа, показываются истоки национальной ментальности, закрепляются культурные коды. В произведениях отечественных автором встаёт образ Родины в разные эпохи её исторического развития. Образы героев и описание исторической обстановки знакомят читателя с древнерусскими реалиями, патриархальной боярской Россией, княжескими и монаршими династиями, историей освободительного движения, путями развития общественно-политической, научной и этической парадигм. Традиции и обряды становятся близкими молодому россиянину, когда его сознание обращается к большим и малым фольклорным жанрам, а образы, встретившиеся в народных сказках, проносятся через всю жизнь.

Особый пласт отечественной литературы посвящен воинской доблести россиян, проявленной на поле брани, мужеству защитников Отечества и всех тех, кто не терял силы духа в борьбе за свободу и независимость родной земли. Это образы и былинных богатырей, и героических полководцев, и безвестных солдат, демонстрировавших стойкий русский характер, и бесстрашных женщин, брошенных в пучину войны.

Известно, что патриотические стихи и проза были призваны поднимать дух бойцов и тружеников тыла в годы Великой Отечественной войны. Сегодня знакомство с произведениями о войне, а особенно, написанные авторами-фронтовиками, имеет непреходящую ценность для формирования картины мира школьника. Особенно это актуально в свете имеющих место в общественно-политического дискурсе попыток фальсифицировать историю. В отличие от документальных и учебных исторических источников, ХТ даёт читателям возможность не просто узнать об основных событиях, статистических данных, выдающихся личностях – он погружает в мир чувств тех, кто на себе испытал все тяготы того страшного времени, с большой долей достоверности рисует линии судеб конкретных людей, реально существовавших или вымышленных и воспринимаемых читателем как собирательный образ героя-фронтовика, солдата, партизана, жителя блокадного Ленинграда, труженика, обеспечивавшего тыл и избравшего лозунгом слова «Всё для фронта, всё для Победы!».

Огромное воспитательное значение имеет духовно-нравственная литература, начиная от житийной и заканчивая современной прозой о человеке XXI века. В ней поднимаются значимые для каждого этические вопросы: как жить, что есть благо для человека и общества, как взаимодействовать с природой, чем обеспечивается прогресс в развитии общества, какие черты личности лежат в основе гармонического развития и реализации жизненных целей. Читая, школьник осваивает, что такое Родина, как к ней относятся люди, которых мы считаем истинными патриотами, каково значение семьи, дружбы, искусства в жизни человека, и проникается чувством неприятия к тому, что губительно для личности (лень, жадность, подлость и т.д.). Русская духовно-нравственная литература проповедует дух нестяжательства, русской православной соборности, воспитывает доброжелательное отношение к людям, бережное – к природе, уважительное – к себе.

Богатство воспитательных и развивающих личность возможностей ХТ, по сути, неограниченно. Однако нам кажутся более всего значимыми три линии в его использовании с целью воспитания юношества: это интериоризация ценностей и формирование ценностных установок, формирование эмоционального интеллекта и развитие толерантного отношения к миру и людям посредством литературы и чтения.

1. Интериоризация ценностей и формирование ценностных установок на основе работы с ХТ.

Юношеский возраст – время формирования ценностных установок и построения иерархической системы ценностей, когда человек не просто отражает смыслы, а порождает их и принимает в качестве личностно значимых. Эти смыслы становятся основаниями для ценностных отношений, которые определяют выбор жизненных стратегий и поведения.

М.С. Каган считает, что суть воспитания не в информировании о ценностях и не в их навязывании: «воспитание есть способ превращения ценностей социума в ценности личности, а оно может происходить только в процессе её приобщения к ценностному сознанию других людей» [Каган М.С. Философская теория ценности. – СПб, ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с., с. 175], а такое приобщение может осуществляться только в ходе общения, в том числе и опосредованного, то есть через книгу. При этом весьма условно процесс формирования ценностного отношения, или интериоризация ценностей, в процессе чтения может быть представлен в виде цепочки: первичное восприятие текстовой информации – эмоциональная оценка прочитанного – осознание прочитанного в ходе личных размышлений и диалога с другими читателями – соотнесение смысла текста с собственным опытом – оценка фактов, событий, поступков, идей, представленных в тексте, и отнесение их к «хорошим», «нравственным», «полезным», «прекрасным» или к «плохим», «аморальным», «вредным», «безобразным» – выявление личностно значимого смысла – включение объекта в систему ценностей – выстраивание собственного поведения с учётом ценностного отношения к объектам, фактам, процессам, идеям, подобным описанным в тексте.

ХТ становится средством приобщения к ситуациям, с которыми читатель не сталкивается в реальности. Именно рождение новых смыслов, возможность проецировать на себя опыт, аккумулированный другим сознанием, постижение истории, культуры, внутреннего мира человека – вот что мотивирует опытного читателя к чтению книг. Чтобы таким читателем стал школьник, необходимо обеспечить широту читательского кругозора, знание основ литературного процесса и литературоведения. Однако трудно спорить с тем, что «знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором» [Маслов С.И., Маслова Т.А. Аксиологический подход в педагогике // Извести ТулГУ (гуманитарные науки), 2013, вып. 3, Ч.2: Тула, Изд-во ТулГУ, 2013. с. 202 – 212, с. 204]. Следовательно, методологической основой процесса формирования текстовой деятельности во всех её формах (текстовоспринимающей, текстообразующей, интерпретационной) является аксиологический подход.

Аксиология – философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам [Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов, 1998 г. http://www.psyoffice.ru/6-175-aksiologija.htm]. Аксиологический подход (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Шиянов и др.) в педагогике подразумевает, что в образовательной системе высшей ценностью является личность ученика, а сам процесс образования и воспитания нацелен на выведение знаний на уровень ценностей, присвоения их обучающимся и формирование у него ценностных установок, соответствующих традициям своего народа и общечеловеческим гуманистическим представлениям об Истине, Добре и Красоте. Сущность аксиологического подхода состоит в направленности педагогической деятельности на гуманистическое развитие личности, признание каждого обучающегося активным ценностно-мотивированным субъектом деятельности, в выстраивании субъект-субъектных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Центральным в аксиологии является понятие «ценность», то есть значимость для человека, общества, культуры объектов и явлений, которые воспринимаются как должное, наделённое смыслом и определяющее жизненные цели и социокультурную активность человека. Ценности «обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор поведения в жизненно значимых ситуациях» [Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – 352 с., с.27].

Ю.Г. Вешнинский в работе [Вешнинский Ю.Г. Аксиология культурного пространства-времени (в границах постсоветского культурного пространства) // Мир психологии. – 2005.– № 4. – С. 226 – 235] предложил детализированную типологию ценностей и выделил 13 типов:

– государственно-политические, военно-силовые, гражданско-правовые ценности (сила, безопасность, справедливость, законность и т.д.);

– историко-культурные ценности (всё то, что олицетворяет и символизирует «связь времен», культурную и историческую память, преемственность традиций, место человека и т.д.);

– «коммунитарные» ценности (ценности саморастворения в коллективе или общине);

– «натуральные», или природные, ценности, связываемые обычно с экологией (чистый воздух, чистая вода, здоровье, долголетие населения и т.д.);

– научно-когнитивные ценности (знания и образовательно-квалификационное «качество населения», системы образования и т.д.);

– персоналистские ценности (ценности личной самореализации);

– религиозно-конфессиональные ценности (нормы, символы, тексты, обряды, храмы, иконопись и т.д.);

– социально-стратификационные ценности (в оппозициях: «аристократизм»/«народность», или, в ином контексте, «интеллигентность»/ «хамство» / «буржуазное»/«маргинальное» и т.д.);

– художественно-эстетические ценности как таковые (искусство, живопись и т.д.);

– ценности урбанистических локально-территориальных сообществ («душа Петербурга», «дух Арбата» и т.д.);

– экономические ценности (хозяйственные навыки, предметно-вещная среда, богатство в узком смысле слова);

– этические ценности как таковые (уважение к людям, скромность и др.);

– этнические ценности (язык, фольклор, обычаи, приписываемые этносам общественным мнением свойства: «русская широта», «загадочная русская душа» и т.д.). [ Цит. по: Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – 352 с., с.30 – 31]. Все эти ценности отражены в художественных произведениях.

Три главные ценностные категории отечественной литературы обозначил А.С. Пушкин в стихотворении, которое называют его поэтическим завещанием: 1) «чувства добрые», 2) «свобода», 3) «милость к падшим» («Я памятник себе воздвиг нерукотворный…»). Рассмотрим их. Анализ художественных текстов позволяет подростку увидеть многообразие проявления добра и добрых чувств: это помощь страждущим и забота о слабых, отказ от стяжательства и незлобливость, ответственность и долг, уважением к самым разным людям и созидание, самовоспитание и творчество. Категория свободы в русской литературе представлена через понятия воли, простора, справедливости и, конечно, суверенности державы. Вековые мечты о свободе закрепощённого народа, отражённые в литературе XVIII – XIX вв., меняются в ХХ в. идеей свободной страны и свободного труда, а в XXI в. – осуждением тоталитаризма и человеконенавистнических теорий. «Милость к падшим», отражённая в одном из главных постулатов христианства: «Не судите, да не судимы будете», раскрывается в литературе как милосердие, сострадание, способность к прощению, вера в лучшее в человеке, снисходительность к слабостям, терпеливость. Наряду с названными, в аксиосферу русской классической и современной литературы входит ценностное отношение к природе, истине, вере, искусству, труду, образованию, семье, добрососедству, историческому пути России, её традициям, родному языку.

Знакомство с произведениями зарубежной литературы даёт уникальную возможность прикоснуться к другим культурам и учит уважать проявление инокультурных особенностей и обычаев, которые не нарушают прав человека. Мировая литература прививает общечеловеческие ценности и показывает, что их утрата ведет к кризису личности и социальным катаклизмам. Таким образом, литература как вид искусства способна противостоять разрушительным тенденциям изменения системы ценностей, когда наблюдается дефицит человечности и в общественном сознании ключевые позиции начинают занимать идеи первенства материального над духовным, достижения собственных жизненных целей любыми путями, крайнего индивидуализма.

При реализации аксиологического подхода в центре внимания школы «оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими» [Маслов С.И., Маслова Т.А. Аксиологический подход в педагогике // Извести ТулГУ (гуманитарные науки), 2013, вып. 3, Ч.2: Тула, Изд-во ТулГУ, 2013. с. 202 – 212, с. 204]. Если принять в качестве методологической основы обучения гуманитарным дисциплинам аксиологический подход, то акценты в определении содержания образования, а также его форм и методов обучения будут расставлены особым образом: от идеи познания мира образовательно-воспитательный вектор переместится в область его духовно-нравственного освоения. И здесь нам видится принципиальным ряд идей, определяющих условия реализации аксиологического подхода к обучению школьников текстовой деятельности.

1. Обучение текстовой деятельности есть обучение диалогу, введение ребёнка в диалогические отношения и создание для него условий, при которых он сможет осознать себя в качестве равноправного участника этого диалога, в рамках которого открыт путь к познанию мира и самопознанию через сопоставление своих мыслей, отражённых в текстах, с мыслями других.

2. Для педагога, формирующего умения текстовой деятельности, ученик как человек обучающийся должен стать равным субъектом образовательного процесса. Следовательно, его субъективное мнение, позиция в диалоге должны стать предметом пристального внимания педагога, причём важен не формально проявленный, а искренний интерес взрослого, опытного исследователя и руководителя образовательно-воспитательного процесса к позиции, ценностным установкам и успехам ученика, его личности как носителю определённого опыта и смыслов.

3. Ценностно-смысловая база литературы обладает огромным воспитательным потенциалом, и ознакомление с художественным произведением, эмоциональное переживание его событий есть путь приобщения к тем ценностям, которые нашли отражение по замыслу автора в произведении. Текстовоспринимающая деятельность – при условии целенаправленной организации педагогом процесса нахождения в тексте личностно значимых смыслов – становится средством формирования ценностных установок школьника. С другой стороны, в систему ценностей обучающегося должны постепенно войти текст как средство общения, проводник культуры, способ познания другого и самовыражения, литература, книга, чтение как диалог с автором, чел овек как носитель дара слова. Школьник будет воспринимать их как ценности, если узрит в них личностные смыслы и жизненно важное значение, если приучится слышать и уважать мнение другого и ценить его опыт.

4. Следовательно, аксиологические основания присущи как самой литературе и текстовой деятельности, так и методике обучения этой деятельности.

Применяя аксиологический (ценностный) подход к процессу обучения школьников текстовой деятельности, необходимо определить, какие особенности ХТ определяют его потенциал для формирования ценностных установок учащихся.

Работа над ХТ на уроках литературы, русского языка, словесности многогранна и включает элементы филологического, лингвистического, лингвоэстетического, литературоведческого анализа. С помощью ХТ иллюстрируются языковые явления и способы функционирования языковых единиц в речи, демонстрируются образцы построения связной речи и решения коммуникативных задач. Однако аксиологическая направленность работы над ХТ и текстовой деятельностью учащихся, подчиненная цели формирования системы ценностей школьников, должна оставаться приоритетной. Анализ ХТ под углом зрения представленных в нём ценностных отношений (ценностный анализ) и аксиологическая интерпретация помогут читателю «сосредоточиться как на глубинном плане содержания через понятия «ценностное отношение», «ценностные ориентиры», «идеалы», «символы веры», так и на плане выражения» оценок автора [Лингвистика и аксиология: этносемиометрия ценностных смыслов: коллективная монография. – М.: ТЕЗАУРУС, 2011. – 352 с., с.27]. Ценностный анализ в процессе разбора ХТ нацеливает на осмысление оценок, выражение ценностного отношения к описываемому, реалиям художественного мира самого автора, героя, общества. Эти оценки выражаются через слова, возникновение которых связано с необходимостью закрепления ценностей / антиценностей этнокультуры (свобода, братство, унижение, закрепощение и др.), а также аффективных или инвективных номинаций (гений, злодей, мудрец, глупец и др.), идиоматических выражений (белая ворона, в подмётки не годится и др.). Но ещё больше ценностные отношения проявляются в поступках героев: для них особое значение в жизни представляет то, за что они борются, ради чего готовы на риск. Реализовать ценностный анализ при работе с ХТ можно посредством следующих приёмов:

1) нахождение в тексте слов, выражений, содержащих оценочные значения, анализ высказанных оценок;

2) определение системы ценностей героя, антигероя, общества, окружающего героя, автора, поиск ответа на вопросы: «Каким видит мир…? Что для него наиболее ценно, значимо?»;

3) сравнение ценностей и антиценностей;

4) наблюдение за тем, как представление о ценном определяет поступки и судьбу героя;

5) сравнение ценностного отношения к природе, обществу, человеку, провозглашённых в авторском тексте, со своим отношением;

6) выявление причин и факторов, повлиявших на систему ценностей героя, общества, автора;

7) наблюдение за динамикой изменения системы ценностей героя;

8) ответ на вопрос: «Что вы научились ценить, благодаря знакомству с … (текстом, произведением, образом героя и т.п.)?».

Рассмотрим в качестве примера применения ценностного анализа работу над двумя произведениями Е. Евтушенко – стихотворениями «Баллада о нерпах» и «Монолог голубого песца». Произведения имеют близкую проблематику: в центре стоит вопрос взаимоотношения человека и природы. Первое из них проповедует ценность жизни, неприятие алчности, стяжательства, хищнического отношения человека к природе. Второе, также нацеленное на осознание ценности жизни, рассматривает вопросы свободы и несвободы, зависимости природы от человека, доверия и предательства. Работа над ценностной основой произведений может быть организована в группах: сначала заранее подготовленные ученики выразительно читают оба стихотворения, затем каждой предлагается своё стихотворение и даются одинаковые вопросы: Какую(ие) проблему(ы) поднимает автор? Чей голос звучит в произведении? Что осуждает говорящий? Что для говорящего ценно и дорого? В каких строках говорится об отношении говорящего к описываемым явления? Как проявляется его ценностная установка, позиция? Конфликт каких ценностных систем показывается в произведении? Кто в произведении является носителем противоположных ценностей? Каким вам видится автор, написавший такое произведение? Какие идеи разделяете вы? Чему учит стихотворение? Какие строки вас особенно тронули? Какой плакат вы можете нарисовать после анализа произведения? После группового обсуждения представители каждой группы выступают с сообщением о проделанной работы и полученных выводах, демонстрируют подготовленные плакаты, комментируют их содержание. В работу можно включить и просмотр видеофрагментов о жизни нерп, песцов, других промысловых животных.

Осознание с помощью ХТ нестатичности ценностных установок личности можно организовать на основы работы над стихотворением С. Есенина «Мой путь» в котором представлены этапы жизни самого автора: детство с его беззаботностью – пробуждение дара писательства – мечты о славе – достижение цели – разочарование – скитания – протест, хулиганство – возвращение к истокам. Целесообразно предложить учащимся проанализировать суть заглавия стихотворения, выделить представленные в нём вехи авторской биографии и становления личности и сформулировать основные ценности, имевшие место на каждом из этапов его личностного становления. Это позволит проследить, как в процессе социализации поэта, расширения его личного и профессионального опыта изменялась система его ценностей, его отношение к славе, богатству, как и под воздействием чего осуществилась переоценка ценностей. Поможет в осознании этого наблюдение над нарисованными автором картинами и художественными образами, тональностью стихотворных фраз, метафорами и символами (берёза, кобыла и др.).

Чтение художественного текста есть вхождение в особый мир, не соответствующий реальному, но отражающий действительность и построенный по ее моделям. Предметный мир или мир человеческих отношений создаётся или воссоздаётся автором на основе восприятия и анализа им реальности и творческого воображения. В любом случае это уже не документально отражённая действительность, а представление авторской картины мира, описанной автором в соответствии с его ценностными установками. И ребёнок, осваивая культуру через постижение художественных текстов, обретает ценности так же, как он делает это, входя в общественную жизнь. Следовательно, автор выступает как субъект ценностных отношений, а чтение представляется как способ приобщения к личности другого и его миру. В художественном произведении «сплавлены, нередко противоречиво соотносящиеся друг с другом, его эстетическая ценность и нравственная, и политическая, и религиозная, и экзистенциальная» [Каган М.С. Философская теория ценности. – Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис». – с. 205, с.128]. Это значит, что читатель, вступая в процесс сотворчества с автором, с одной стороны, воспринимает, осмысливает и оценивает текст как эстетический объект, а с другой стороны, соотносит его содержание с собственными ценностными мерками, которые, кстати, корректируются в результате чтения. В таком случае сам текст и вся художественная литература занимают своё законное место в системе ценностей личности, поскольку являются хранителями чьего-то опыта, средством познания и приобщения к уникальной личности другого, а значит, как писал М.М. Бахтин, и познания себя, поскольку только во взаимодействии с другим можно познать себя и всегда на сознании личности остаются «рубцы межей чужого слова» [Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Художественная литература, 1979 – 341 с., с. 327]. Усматривая в литературном образовании значительный потенциал для ценностного самоопределения школьников, Н.П. Терентьева пишет: «Освоение литературы, искусства, обладая высочайшим аксиологическим потенциалом, является сферой активной оценочной деятельности, духовного творчества, включая самооценку субъекта, скрытую или явную, которая обнаруживает значимость ценности для него» [Терентьева Н.П. Литературное образование как способ ценностного самоопределения учащихся: Автореф. дисс.... докт. пед. наук. – СПб, 2014. – 50 с., с. 19]. Это значит, что духовная деятельность в процессе осмысления художественного произведения включает оценку того, о чём пишет автор, и оценку себя как личности, для которой что-то представляет ценность, причём нередко оказывается так, что именно чтение побуждает школьника открыть значимость предмета, события, явления. Так происходит процесс открытия личностных смыслов и ценностей. И действительно, как подростку, выросшему в начале XXI века, осмыслить ценность воинского братства, верности долгу, прогрессивного значения для мира вклада, который внёс в победу над фашизмом советский солдат, если он, современный школьник, не прочитает тех произведений, что написаны очевидцами и участниками военных событий? Как никогда не испытавшему на себе гнёта ощутить ценность свободы? Как тому, кто не познакомился с текстами, ставшими достоянием культуры, осмыслить величие и могущество национального языка и осознать его ценность для народа и себя лично? Ответ на эти вопросы очевиден: именно чтение является способом формирования ценностных установок.

В процесс формирования ценностей важная роль отводится эмоционально-чувственному опыту, ведь то, что возбуждает чувства, делается ближе человеку: «интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности» [Педагогика / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с., с. 73]. И в этом плане ХТ наиболее – эффективное средство, так как именно художественное освоение мира по своей природе основано на единстве рационального и эмоционального. Обладая суггестивной функцией, ХТ не навязывает знание о ценностях, а приобщает к ним и позволяет личности присвоить их. Однако понять эмоциональную сторону произведения не всегда просто: эмоции обусловлены опытом, социокультурной средой, эпохой, и то, что вызывает душевный отклик у одного поколения, может оставлять глухим другое; для полного понимания недостаточно осознать эмоцию, здесь необходимо «вчувсвтвование», способность почти физически ощутить эмоции, которые испытывал автор или герой текста. Поэтому часто для того, чтобы школьник прочувствовал то, что впоследствии может стать базой для формирования ценностного отношения, ему нужен опытный посредник – учитель. Именно эмоциональное и искреннее слово педагога, предшествующее текстовоспринимающей деятельности ребёнка, может оказать неоценимую помощь в формировании представления о ценности текста, опыта автора, отражённого в этом тексте. В задачу учителя при организации восприятия ХТ входит проведение пропедевтической работы, которая готовит школьников к заполнению текстовых лакун, включению текста в социокультурный контекст, настраивает школьников на нужный эмоциональный лад.

Формирование ценностных отношений к тексту как носителю и хранителю культурных кодов и опыта возможно тогда, когда школьник обучен приёмам преодоления сложностей, связанных с дешифровкой текстовой информации, интерпретации текста. Иначе непосильность труда чтения отталкивает и всем стратегиям взаимодействия с таким собеседником, как книга, школьник предпочитает избегание. Ситуация непонимания текста становится для подростка настолько привычной, что он не подвергает сомнению собственную читательскую несостоятельность.

Несформированность умений текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности заставляет школьника прибегать к квазичтению, когда он, адаптируясь к учебной ситуации, читает, выделяя лишь основное предметное содержание текста и его фактуальную информацию, или не читает вовсе, а воспринимает краткий пересказ исходного текста. Такой ребёнок-«читатель» не видит в чтении процесса открытия личностно значимого смысла и удовольствия.

Что же можно предложить для преодоления этой, как показывают наблюдения, весьма распространённой ситуации? Во-первых, это обучение приёмам медленного чтения. Методика медленного изучающего чтения разработана в трудах Г.Г. Граник, Т.М. Пахновой. Н.А. Ипполитова говорит о важности специальной работы по обучению школьников приёмам изучающего и просмотрового чтения: постановки и самопостановки вопросов к тексту, выявления коммуникативного намерения автора, поска в тексте определённой информации и др. [Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. – 176 с., с. 54 – 55]. В результате подобной работы у учащихся формируется привычка думать над текстом, видеть в тексте знаки, оставленные автором, анализировать детали, сопоставлять своё восприятие прочитанного после поверхностного ознакомления с его содержанием и медленного прочтения. Во-вторых, важно помочь ребёнку почувствовать равноправным участником процесса постижения истины через чтение и сопоставление разных вариантов читательской интерпретации авторского текста, причём в этом процессе значимость собственного «Я» для ребёнка должна быть очевидной. В-третьих, и это наиболее важно для формирования ценностных установок личности, это читательская рефлексия, когда школьник побуждается учителем к поиску ответа на вопросы: «Что ты почувствовал, читая…?», «Что в авторском видении мира созвучно твоим ощущениям?», «Чья позиция тебе наиболее близка?», «Что ты возьмёшь в жизнь?» – и подобные. В-четвёртых, ребёнок должен понять ценность ХТ как средства, обеспечивающего интеллектуальное саморазвитие: читая, он совершенствует собственные творческие способности, речевые процессы, память, мышление, эстетический вкус.

На наш взгляд, важнейшим способом приобщения школьника к универсальным и национальным ценностям при работе над художественным текстом является сочинение на основе прочитанного. Однако аксиологическую сущность текстообразующая деятельность приобретает тогда, когда сам ребёнок воспринимает свой труд не как вынужденную необходимость, а как участие в диалоге, ответ автору, когда он знает, что в многоголосице читательского хора его голос обязательно будет услышан (педагогом, другими читателями – любыми референтными лицами), что его мнение как личности, обладающей всеми признаками уникального, будет интересно Другому. При таком подходе у ребёнка формируется ценностное отношение к своему слову, к человеку как носителю дара слова. А перед учителем стоит важная педагогическая задача – сформировать мотивацию написания сочинения на основе прочитанного через 1) умелый подбор текстов с выраженной актуальной духовно-нравственной и социальной проблематикой, 2) формулирование привлекательных и посильных для данной возрастной категории тем сочинений, 3) справедливую оценку итогов творческой работы школьника, 4) организацию обсуждения написанного, 5) соревновательный элемент.

В какой же мере на фоне этой тенденции можно рассчитывать на эффективность формирования ценностных установок школьника именно через восприятие и анализ текстов художественной литературы? Ответ на этот вопрос лежит в плоскости технологий организации работы над литературными произведениями и стратегий вовлечения молодёжи (прежде всего, это касается тех школьников, которые читают от случая к случаю) в читательскую деятельность. Чтобы сама книга, её содержание и процесс чтения стали ценностью, необходимо организовывать внеурочную деятельность, которая по своему содержанию и форме является привлекательной для юношества. В основе таких мероприятий должно лежать общение на основе прочитанного: обсуждение проблематики произведения в группе, проведение читательской дискуссии или ведение школьного читательского блога. Большой популярностью в молодёжной среде пользуются интеллектуальные игры, литературные квесты, участие в социально значимых акциях, нацеленных на пропаганду литературы и чтения. Их организация возможна при условии объединения усилий школы, библиотеки, органов управления образования и культуры.

Итак, аксиологический потенциал литературы как части гуманитарного знания и школьного предмета огромен. Именно осознание высших гуманистических ценностей даёт ответ на сущностный вопрос: для чего нужно жить, созидать, добиваться прогресса? Такой объект изучения, как ХТ, позволяет приобщиться к личности автора и культуре, осознать неповторимое своеобразие собственной личности, обеспечивает беспрерывность диалога, передаёт опыт и делает мир открытым для читателя, и текст должен осознаваться последним как ценность, но это отнесение возможно, если уже сложившаяся система представлений школьника о ценностях имеет критерии не только практической, но и духовной значимости.

2. Формирование эмоционального интеллекта школьника в ходе работы с ХТ.

Одной из предпосылок социального, личного и профессионального успеха является эмоциональный интеллект, который «фокусирует внимание на познании и использовании собственных и эмоциональных состояний и эмоций окружающих для решения проблем и регуляции поведения» [Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78 – 86, с. 81]. Личности с развитым эмоциональным интеллектом способны к пониманию собственных эмоций, эмоций других людей и к коррекции своего поведения с учётом эмоционального фона, на котором протекает общение. Умение управлять эмоциональной сферой определяет высокую адаптивность личности и создаёт условия для повышения степени эффективности общения.

И.Н. Андреева, основываясь на концепции эмоционального интеллекта Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, указывает, что эмоциональный интеллект включает четыре компонента:

• осознанная регуляция эмоций;

• понимание (осмысление) эмоций;

• ассимиляция эмоций в мышлении;

• различение и выражение эмоций [Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78 – 86: 81 – 82].

Исходя из такого понимания сущности эмоционального интеллекта, можно утверждать, что у подростков необходимо сформировать умение распознавать и осознавать эмоции как другого человека, так и собственные и регулировать их. Следовательно, правомерно поставить вопрос: каковы педагогические средства формирования и развития эмоционального интеллекта школьников? А.Н. Леонтьев вслед за Б.М. Теплевым указывал, что эмоциональный опыт человека формируется не только посредством индивидуальных переживаний, но и в результате «эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства» [Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции – М.: МГУ, 1971. – 40 с., с. 24]. Следовательно, наряду с внедрением в школьную практику специальных форм работы, которой прежде всего призвана заниматься психологическая служба, достойное место в системе формирования эмоционального интеллекта должна стать специальная деятельность по интерпретации эмоциональной составляющей в ходе чтения текстов с доминантой художественности (собственно художественных, художественно-публицистических) на уроках литературы, русского языка, словесности в старших классах.