Данные анкетирования «Как мы читаем художественные тексты»

Таблица 4

№	Вопрос	Ответы школьников
Всегда или часто, %	Редко или никогда, %
	Думаете ли вы об авторе, когда читаете текст?
	Пытаетесь ли за текстом разглядеть черты характера и ценности автора?
	Возникают ли во время чтения в вашем сознании вопросы к автору?
	Представляете ли вы, что вы беседуете с автором?
	Если в ходе чтения возникает вопрос, ищете ли вы ответ на него в других источниках?
	Сравниваете ли вы чувства автора со своими?
	Пытаетесь ли вы понять, почему автор выбирает те или иные средства для выражения своих мыслей и чувств?
	Узнаете ли вы данные биографии автора книги, которую читаете?
	Интересен ли вам мотив, побудивший автора создать текст?

 

Как видно из представленных в таблице данных, детско-юношеская читательская аудитория не всегда видит за художественным текстом автора. Об этом говорят, например, такие факты: лишь 27% детей во время чтения думает об авторе произведения (строка 1); 35 % не стремятся узнать данные о биографии автора, только половина школьников пытается за текстом разглядеть черты характера и ценности автора; 46% опрошенных интересуются мотивом создания произведения. Школьников-читателей, осмысливающих авторский мотив использования тех или иных средств для выражения мыслей и чувств, 73%, и среди них почти 85% тех, кто воображает, что беседует с автором. Между тем у детей довольно часто возникают вопросы во время чтения (строка 3), однако треть из них не старается найти ответы на эти вопросы в дополнительных источниках.

Очевидно, что личность автора и её образ, представленный в тексте, не всегда становятся предметом осмысления юного читателя. Больше всего в школьной практике внимания уделяется изучению идиостиля авторов и художественного мира конкретных поэтов и писателей, меньше – исследованию авторской модальности, разграничению понятий «образ автора» – «автор» – «рассказчик (повествователь)» – «лирический герой». Вероятно, всё-таки сложившаяся практика не обеспечивает в полной мере осознания важности осмысления образа автора в ходе чтения, но без понимания авторского начала нет полноценной читательской деятельности.

Думается, что причина затруднений учащихся в том, что открытый разговор автора с читателем далеко не всегда явствует в структуре текста. Как пишет И.А. Широкова, «образ автора в художественном произведении может быть выявлен на поверхностном и глубинном (смысловом) уровне» [Широкова И.А. Образ автора в художественном произведении: отражение отражаемого // Вестник Челябинского государственного университета. – 2014. – № 23. – С. 103 – 106, с. 104], и если находящееся на поверхностном уровне проявление авторского сознания можно найти в тексте, так как автор напрямую говорит с читателем через предисловие или послесловие, эпиграф, посвящение, примечания, то глубинный уровень проявления авторского присутствия связан с эксплицитно выраженными характеристиками образа автора, но понимаемыми только с учётом социокультурного контекста и других экстралингвистических факторов, или имплицитными смыслами и подтекстом. Как показывает опыт, проявления образа автора, находящиеся на поверхностном уровне, в том числе эпиграф, лирические отступления, учащиеся видят, но часто игнорируют или читают без осмысления, а глубинные проявления авторского присутствия вообще не замечают. Избежать подобных затруднений учащихся можно, если учить их следующему. 1. Видеть в художественном тексте приметы авторского присутствия. По мнению Н.С. Болотновой, сам текст помогает читателю и направляет его интерпретационную деятельность, потому что в нём есть так называемые регулятивные структуры: «В основе выделения регулятивных структур (регулятивов) лежит осознание адресатом мотива использования того или иного стилистического приёма в рамках общей коммуникативной стратегии текста» [Болотнова Н.С. О связи теории регулятивности текста с прагматикой// Вестн. Томск. гос. ун-та. – 2008. – № 2 (3). – С. 24 – 30; с. 56 – 57]. Именно знание и узнавание этих структур и осознание авторской интенции позволяют «узреть» автора через текст. 2. Привлекать свой жизненный и читательский опыт для интерпретации текста, дополнительные источники, в том числе касающиеся биографии автора, социокультурного контекста, в котором создавался ХТ. 3. Относиться к любому тексту как авторскому посылу миру, а чтению как особому роду диалога с его создателем. При таком подходе роман И.А. Гончарова «Обломов» будет звучать не просто как повествование о судьбе ничем не примечательного героя, а авторский приговор лени и апатии, а изображение семьи Ростовых в романе «Война и мир» – как отражение толстовского ценностного отношения к семье и выражение им семейного идеала.

Работа над осознанием образа автора должна осуществляться как на уроках литературы, так и на уроках русского языка. Остановимся на возможностях последнего. Осмысление образа автора на уроках русского языка целесообразно планировать тогда, когда в рамках изучения стилистики учащиеся рассматривают художественный стиль и текст, а также на уроках, посвящённых развитию речи. В центре внимания учащихся должны быть следующие вопросы:

1. Автор, его эпоха и биография. Мотивация создания текста.

2. Авторский замысел и выбор способа его реализации.

3. Текст как продукт мыслеречевой деятельности автора. Отражение личности автора в тексте. Следы авторского сознания.

4. Позиция автора, его отношение к сообщаемому. Читательские приёмы, способствующие осознанию авторской позиции и отношения.

5. Разговор автора с читателем. Прямые авторские сообщения читателю (эпиграф, примечания, предисловие, послесловие, лирические отступления). Непрямые сообщения об авторском отношении и оценках (выбор структуры текста, образов героев, средств выразительности).

6. Автор и рассказчик (повествователь).

7. Автор и герой.

8. Реальный автор и его образ, созданный им самим и отражённый в произведении.

9. Автор глазами читателя.

10. Идеал автора.

Учитывая неаддитивность текста, которая заключается в том, что текст как целое больше суммы его составляющих, следует согласиться с тем, что получение опыта интерпретации ХТ и осознания образа автора возможно только тогда, когда в поле внимания обучающихся будет целое произведение (это возможно в курсе изучения литературы). Тогда каждый текстовый элемент может быть осмыслен как в отдельности, так и в структуре целого и личность автора с его намерением, замыслом и полученным результатом будет более отчётливо проявляться в тексте. Кроме того, уроки литературы позволяют проследить эволюцию творчества писателя и, ещё глубже познакомившись с его личностью, научиться понимать её проявления в каждом конкретном произведении. Однако обучение приёмам работы над анализом образа автора может быть успешным на уроках русского языка и словесности, когда в качестве дидактического материала выступает фрагмент ХТ или произведение небольшого объёма. К примеру, возможно использование в качестве дидактического материала стихотворений в прозе И.С. Тургенева. Обладая небольшим объёмом, написанные (многие из миниатюр) от первого лица лирические произведения выражают ценностные отношения самого писателя к миру, Родине, природе, человеку. В ходе анализа стихотворений следует побуждать думать об образе автора. Рассмотрим, например, стихотворение «Лазурное царство», которое приобретает новое звучание, если задуматься о том, что его написал автор в возрасте шестидесяти лет. Перед школьниками можно поставить вопросы: кто тот, что в стихотворении называет себя «я»? Кто тот, что видит сон? Кто несётся по волнам в окружении друзей в «разубранной» лодке с белым парусом, вздымающимся лебединой грудью? Образ лирического героя стихотворения, говорящего о сне, приобретает в результате анализа черты человека, ностальгически вспоминающего свою молодость, осознающего тщетность мечты о безвозвратно ушедших юношеских годах и мечтах о свободе, беззаботности, лёгкости и счастье.

Приведём пример анализа стихотворного текста – отрывка из стихотворения М. Цветаевой «Прибой курчавился у скал…», который будет иллюстрировать работу над образом автора. В тексте преобладают регулятивные структуры окказионального типа, передающие индивидуально-авторские ассоциации. Регулятивная структура текста, включающая указания на хронотоп – летний день в дачном приморском посёлке, на сенсорное восприятие (слуховое, зрительное) окружающего пространство лирической героиней и её мироощущение (желание прийти и страх встречи, оттягивание момента прихода, о чём свидетельствует то, что героиня обращает внимание на мелкие детали пейзажа; противопоставление земной и морской стихий), стимулирует ассоциации читателя, вызывает чувство переживания и вместе с тем интригует образом неизвестного собеседника героини. Анализ средств, использованных автором (метафора прибой курчавился, эпитеты, приёмы звукописи и др.), формирует представление о микроцелях и мотивах текстового развертывания и даёт ключ к раскрытию творческого замысла. Для полного понимания образа лирической героини необходима ещё и фоновая информация: учитывая, что стихотворение посвящено брату мужа М. Цветаевой Петру Эфрону (прямое сообщение автора читателю – «П.Э.»), умиравшему в то время от туберкулёза, можно предположить, что героиня так взволнована предстоящей встречей, поскольку осознаёт, что она может вообще не состояться или быть последней. Сам текст, таким образом, организует интерпретационную деятельность опытного читателя, школьнику же следует помочь – предложить ему ряд вопросов и заданий, способствующих осознанию проявления образа автора в тексте. Анализ фрагмента организуется по вопросам и заданиям учителя.

Прибой курчавился у скал, —

Протяжен, пенен, пышен, звонок...

Мне Вашу дачу указал —

Ребёнок.

Невольно замедляя шаг

— Идти смелей как бы не вправе—

Я шла, прислушиваясь, как

Скрежещет гравий.

Скрип проезжающей арбы

Без паруса. — Сквозь плющ зеленый

Блеснули белые столбы

Балкона.

Вопросы и задания.

1. Какую картину рисует автор?

2. Перечислите все предметы, за которыми наблюдает автор.

3. Что слышит лирическая героиня?

4. Почему у Цветаевой прибой «курчавится»? Какими эпитетами наделяет она прибой?

5. Что чувствует лирическая героиня, подходя к даче?

6. Почему для лирической героини важно, что «дачу указал ребёнок»? Что символичного можно увидеть в этом?

7. Почему гравий «скрежещет»? Прислушайтесь к звучанию этого слова. Что оно напоминает?

8. Что такое «арба»? Бывают ли в реальном мире арбы с парусом? Почему лирическая героиня подчеркивает, что арба была без паруса? Какое противоречие между морской и земной стихиями здесь можно увидеть?

9. Что подчеркивает автор, используя в последнем предложении глагол «блеснули»? Попробуйте заменить его на глаголы «виднелись», «показались». Не обращая внимания на нарушение ритма стиха, подумайте, как изменился оттенок смысла.

10. Как идет героиня к даче? Почему, на ваш взгляд, она не может идти смелей? Сравните: «Идти смелей как бы не вправе» и «не могу идти смелей»? Одинаковый ли смысл этих конструкций?

11. Чем можно назвать этот текст: внутренним монологом героини, монологом, диалогом, внутренним диалогом? Если это диалог, то кто его второй участник? Знаем ли мы её собеседника? Кем он (она) может быть?

12. Связан ли образ лирической героини с личностью самого автора? Известны ли вам события жизни М. Цветаевой, которые побудили её написать стихотворение? Какие личные переживания автора стали переживаниями лирической героини?

13. Понятны ли вам чувства героини? Испытывали ли вы когда-либо что-то подобное?

14. Стихотворение М. Цветаева написала в возрасте 22 лет. Каким человеком она вам видится после прочтения стихотворения? Прочитайте пары слов, выберите те, которые вы можете применить, характеризуя автора, своё мнение обоснуйте, опираясь на фрагмент стихотворения: романтичный – практичный, сухой – душевный, равнодушный – душевный, чувствительный – апатичный, восприимчивый – нечувствительный, интровертированный – экстравертированный, откровенный – скрытный.

Приведённые здесь вопросы и задания для учащихся позволяют научить их осознавать мотив использования автором тех или иных средств для реализации коммуникативной задачи, связывать лингвистические и экстралингвистические составляющие текста для построения образа автора в сознании читающего.

Обучение пониманию непрямых форм проявления присутствия автора в тексте можно проиллюстрировать на примере рассказа «Столетник» А.И. Куприна. Анализируя на уроке текст или его фрагмент, учитель может привлечь внимание учащихся к тому, что рассказчик, из-за плеча которого, безусловно, смотрит и сам автор, здесь не проявляет свою позицию открыто. Авторская модальность проявляется через подбор эпитетов, обладающих выраженной оценочностью, с помощью которых создаются образы обитателей оранжереи: капризные растения, диковинные экземпляры, хищная мимоза, царственная Виктория, девственные ландыши, одуряющий запах и др. Описание Столетника построено так, что у читателя не остаётся сомнения в том, на чьей стороне автор: «Он не знaл никогдa ни дружбы, ни учaстия, ни сострaдaния, ни рaзу в продолжение многих длинных лет ничья любовь не согрелa его своим теплом». Использованная в этом предложении градация показывает, что в систему ценностных отношений автора входит гуманизм и человечность, которых лишены «диковинные экземпляры», населявшие оранжерею. А в предложении «Цветы никогдa не прощaют своим собрaтьям уродливости» звучит авторское осуждение интолерантного отношения к инаковости, о чём говорит резкость и упругость фразы. При внимательном прочтении в рассказе можно увидеть и восхищение автора красотой, и его неприятие поверхностного, холодного и лицемерного, и стремление к свободе. Автор предстаёт перед читателем как тонкий знаток природы, внимательный наблюдатель, умеющий увидеть в каждом из наблюдаемых объектов мельчайшие черты, как романтик, вместе с цветами мечтающий о «дaлёких жaрких пустынях, о тенистых и сырых лесных уголкaх, … о вольном, голубом небе родины и о свободном воздухе дaлеких полей и лесов», как философ и сказитель, в аллегоричной форме проводящий параллель между миром цветов и людей, как мудрец, стремящийся донести до мира мысль о том, что истинную красоту трудно узреть сразу, как человек с обострённым чувством прекрасного, который смог подобрать для реализации своего замысла слова, чарующие душу читателя. Чтобы ребёнок смог увидеть стоящего за текстом автора таким, следует предлагать ему вопросы, задающие ход движения мысли от текста к образу его создателя: Какие слова и как показывают отношение автора к миру цветов и его представителям? Почему автор использовал…? О чём говорит именно такое построение фразы …? Как характеризует автора такой подход? Можно ли видеть за отдельными словами и выражениями проявление авторской позиции? Как эти слова приближают автора к реализации его замысла? Финальным в беседе должен стать вопрос о тех элементах текста, которые помогли читателям осознать авторские оценки, позицию и замысел: «Что помогает читателю осознать авторское отношение к описываемому, его замысел и позицию, если они не выражены прямо?». Таким образом, обучение пониманию скрытых проявлений авторской модальности и сознания вообще в тексте будет идти по модели, предложенной В.В. Виноградовым, который рекомендовал «метод воссоздания «образа автора» по экспрессивным формам и оттенкам индивидуального стиля, на основе внутренней динамики речевых средств, выражающих отношение автора к изображаемой действительности» [В.В. Виноградов. О языке художественной литературы. – М.: Гослитиздат, 1959. – 656 с.: с. 142], и благодаря помощи учителя в поле внимания школьников попадут средства, позволяющие воссоздать образ автора: «распределение света и тени при помощи выразительных речевых средств, переходы от одного стиля изложения к другому, переливы и сочетания словесных красок, характер оценок, выражаемых посредством подбора и смены слов и фраз, своеобразия синтаксического движения» [В.В. Виноградов. О языке художественной литературы. – М.: Гослитиздат, 1959. – 656 с.: с. 152].