Основные этапы развития педагогической психологии. Первый этап – общедидактический (середина XVII – конец XIX в.)

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика” в 1657 г., положила начало раз­витию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рас­сматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психо­логии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоя­тельная наука. Весь путь становления и развития пе­дагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии может быть назван общедидакти­ческим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1713-1778), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К. Д. Ушинского (1824-1870), П. Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется пре­жде всего кругом тех проблем, которые они рассмат­ривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процес­са. Недостаточная полнота раскрытия собственно пси­хологических аспектов этих проблем аргументирует­ся П. Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1-е изд. 1885 г.) на ос­нове глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “...дидактике Коменского свойствен­ны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся... дидактике Коменского недостает психологии” (вы­делено мною. –И. 3.).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самоде­ятельности, саморазвития”. Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, "... преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность К механизации школьных приемов и способов препо­давания очевидны. Живая личность учителя как ви­димый фактор школы еще не понята. Вообще психо­логическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песта­лоцци весьма недостаточно" (выделено мною. — И. 3.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педаго­гической психологии, П. Ф. Каптерев отмечает, что “…дидактика Гербарта имеет существенные досто­инства: она дает психологический анализ педагоги­ческого метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрыв­но связывает обучение и воспитание. К недостат­кам дидактики Гербарта нужно отнести ее однос­торонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об инте­ресах учащихся” (выделено мною. — И. З.) Отметим здесь, что понятие “воспитывающее обучение” берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологичес­ки ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: учени­ка – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого пред­мета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педа­гога – залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “... многие дидактические положения Дистервега поиск ясности, определеннос­ти, сжатости и вместе педагогической практичнос­ти и толковитости, несмотря на отсутствие глу­бины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики”. Это, безусловно, обусловливало необхо­димость всестороннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической пси­хологии в этот “предпосылочный” общедидактичес­кий период ее развития сыграла работа К. Д. Ушинского “Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики” (1868-1869), в кото­рой предложена целостная концепция развития чело­века. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внима­ния, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления, суть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849-1922) – один из последовательных основате­лей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци – психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая пси­хология”, по свидетельству исследователей (П. А. Ле­бедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспита­ния, связи деятельности педагога и учеников, педаго­гические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспи­тания и многие другие. Существенно, что сам образо­вательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно сви­детельствует название второй части “Дидактических очерков. Теории образования” – “Образовательный про­цесс – его психология”, в которой образовательный про­цесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как “выражение внутренней самодеятельности человеческого организма”, как развитие способностей и др.

Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадле­жит заслуга фундаментального анализа трудов не толь­ко великих дидактов, но и представителей так назы­ваемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обу­чения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, зна­чения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одареннос­ти школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т.Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требо­вания к его личности и профессиональной компетен­тности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отмечавшего большую система­тичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с со­временной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап ха­рактеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволю­ционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представ­лением психической жизни, сенсуализмом – разви­ваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечат­ления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педаго­гической действительности.