В целостном педагогическом процессе

План

1. Обучение как способ организации педагогического про­цесса. Двусторонний характер и структура обучения.

2. Функции обучения.

3. Психологические основы процесса обучения.

4. Категории обучения. Знания, умения, навыки.

5. Учебно-познавательный и учебный процесс.

6. Методологические основы познавательной деятельно­сти учащихся.

7. Логика, этапы, звенья процесса обучения.

Зарождение воспитательной деятельности как необ­ходимости передачи социального опыта подрастающему поколению предполагало целостность самого воспитатель­ного процесса. Он включал в себя как овладение подрос­тками суммой определенных знаний, умений и навыков, так и формирование у них стойкости, выносливости, тер­пения, развития воли, физическую подготовку. Игры, об­ряды, ритуалы служили основной формой накопления и передачи опыта. Однако становление педагогической дея­тельности привело в итоге к дифференциации, а в даль­нейшем к разграничению и противопоставлению обуче­ния и воспитания.

Фактором этого процесса были постоянный рост и усложнение социального опыта, который мог усваиваться новым поколением только при условии специальной це­ленаправленной его передачи. Но уже в середине XIX века прогрессивные педагоги И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др. выдвигали обосно­ванные аргументы в пользу интеграции обучения и вос­питания. Потребность практической подготовки детей в школе вызвала в 70-х годах интерес к целостности педа­гогического процесса. Наметились различные подходы по­нимания сущности целостности учебно-воспитательного

процесса (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.).

В то же время авторы современных концепций склон­ны считать, что обучение, в отличие от процесса воспита­ния, имеет свои специфические особенности. Это процесс познания, в результате которого под руководством учите­ля в сознаниии ребенка происходит отражение реальной действительности.

Познавательная деятельность — это единство вос­приятия, осмысления, теоретического мышления и прак­тической деятельности. Ученик учится, он познает мир. Познание осуществляется на каждом шагу во всех видах деятельности — производительной, эстетической, обще­ственно-полезной, художественной, обучающей. Но толь­ко в обучении познание оформляется в процесс учения.

Обучение — это процесс движения от незнания к зна­нию, от неполного знания к более полному. Это двусто­ронний процесс взаимодействия учителя и ученика.

Обучение — это совместная деятельность учителя и учащихся, когда первый передает знания и руководит про­цессом обучения, а второй (ученик) усваивает знания и вырабатывает умения и навыки. Обучение — это процесс, в котором видится участие обоих: учитель, осуществля­ющий деятельность преподавание, и ученик, осуществля­ющий деятельность учение. Их совместная деятельность определяет характер процесса обучения. Преподавание ус­ловно приписывается деятельности учителя, так как он не только передает знания, но и воспитывает, развивает потребности и знания, развивает способности детей, зада­ет задания и упражнения, ведет контроль знаний, то есть осуществляет педагогическую деятельность, педагогичес­кий процесс. Успех обучения в конечном итоге зависит и от умения учителя общаться с учеником.

Ученик не только усваивает знания. Он развивает в себе потребность к познанию, осмыслению, самостоятель­ному приобретению знаний, проявляет активность в по­знании, применяет и использует знания, развивает свои креативные качества и при этом общается (с учителем и учениками), то есть ученик учится. Исходя из этого, оп­ределим основные структурные компоненты процесса обу­чения: преподавание, содержание обучения, учение.

Процесс обучения выполняет три функции: образова­тельную (научающая), воспитывающую и развивающую.

Образовательная функция — это вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков и использова­ние этих знаний на практике. Научные знания — это факты, понятия, законы, закономерности, теории, теоремы, даты, события и др. Научные знания должны быть дос­товерными (отражать истинную картину мира), система­тичными (в системе, последовательными, упорядоченны­ми, осознанными, логичными). Конечным результатом образовательной функции процесса обучения является дей­ственность знаний, то есть их сознательное применение учеником на практике.

Воспитывающая функция предопределяется содер­жанием обучения, формами обучения и методами обуче­ния. Кроме того, она осуществляется посредством об­щения учителя и ученика. В процессе обучения воспитыва­ются определенные взгляды, отношения, качества лич­ности (добросовестность, инициативность, ответствен­ность, коллективизм). Формирование собственных взгля­дов, мнений, установок, суждений, поведения — это формирование мировоззрения, что характеризует главную задачу воспитывающей функции обучения.

Правильно организованное обучение всегда развива­ет. Развивающая функция осуществляется под руковод­ством учителя. Развиваются речь, мышление ученика. Идет развитие сенсорное, двигательное, эмоционально-во­левое, мотивационно-потребностное, интеллектуальное. Раз­виваются умственные силы ребенка — память, внимание, воображение и др.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разра­батывались различные подходы к построению развиваю­щего обучения. Например, Л.В. Занков утверждает, что мышление учащихся развивается в процессе обучения. Он определил принципы развивающего обучения (увели­чение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе, на высоком уровне сложности, опере­жающее обучение и др.).

В. Эльконин, В. Давыдов, Н. Менчинская, И. Якиман­ская, И. Лернер, Н. Матюшкин, говоря о развивающем

обучении, считали, что проблемное обучение — это основа развития, придавали большое значение развивающим ме­тодам. Предполагалось, что развитие идет поэтапно на основе теории поэтапного формирования умственных дей­ствий (П. Гальперин, Н. Талызина). Развитие учебных действий и учебной деятельности (Е. Кабанова-Меллер) также являются определяющим фактором развития.

Психологические основы деятельности учащихся в учебном процессе составляют мотивы, познавательный ин­терес, отношение к учению.

Мотив — это важнейший компонент учения. Это по­буждения, которыми руководствуется ученик, осуществляя те или иные учебные действия. Это то, что заставляет его учиться. К учению школьника побуждает ряд мотивов, которые не выступают отдельно, а взаимодействуют друг с другом. Принято различать три группы мотивов.

Первая группа — непосредственно-побуждающие мо­тивы, основанные на эмоциях (положительных или от­рицательных) — яркость, новизна, занимательность со­держания материала, внешние атрибуты, интересное преподавание учителем, привлекательность самой лично­сти учителя, боязнь получить плохую отметку, нежелание огорчить родителей, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе.

Вторая группа — перспективно-побуждающие моти­вы. Основаны на понимании значимости знаний в жизни вообще, учебного предмета, конкретных знаний, умений. Это связь знаний с будущей профессией, стремление по­ступить в вуз, чувство долга, ответственности за семью, свое будущее, выбор специальности.

Третья группа — интеллектуально-побуждающие мо­тивы. Ученик получает удовлетворение от самого про­цесса обучения:

• учусь потому, что интересно;

• удовлетворение любознательности, удовлетворение по­требности в знаниях;

• расширение своего культурного кругозора.
Познавательный интерес обеспечивает высокий уро­
вень и результативность обучения. Он обеспечивает ак­
тивность ученика в обучении, самостоятельность деятель-

ности, стремление к хорошим результатам в обучении, Различаются уровни развития познавательного интереса, пути его развития, условия формирования. Развитие по­знавательного интереса проходит ряд этапов — любозна­тельность, привлекательность, занимательность, любопыт­ство. Познавательный интерес имеет свои существенные признаки, которые проявляются в учебной, внеучебной де­ятельность и в семье. Немаловажное значение в диагнос­тике познавательного интереса имеет и познавательная активность личности. Познавательный интерес развива­ется в процессе обучения за счет предметного содержа­ния, фактора новизны информации, раскрытия современ­ных достижений в науке, а также формами, средствами, методами обучения.

Потребность в обучении — это внутренний мотив, который является источником познания. Существует ме­ханизм развития потребности, о котором должен знать учитель. Путем удовлетворения потребности в знаниях каждый раз вызывается новая потребность в знаниях у учащегося. Зная этот механизм, учитель должен посто­янно создавать на уроке все условия для удовлетворения потребности учащихся в знаниях.

Отношение учащихся к учению влияет на результат процесса обучения. Если школьник безответственный, недобросовестный, недисциплинированный, ленивый, он никогда не достигнет больших успехов в учении. Весьма часто в практике работы учитель замечает, что такой ха­рактер отношений ребенка к работе мешает получить ему хороший результат, даже если он обладает хорошими пси­хическими и интеллектуальными возможностями.

Рассмотрим знания, умения и навыки как категории обучения.

Знания в философском смысле — это отражение объек­тивной реальности в сознании человека. Однако педагоги­ку интересует сам процесс усвоения знаний, то есть как эти знания отражаются в сознании человека. Вот почему в современной дидактике (И.Я. Лернер) вводятся различ­ные виды знаний, которые характеризуют качественные характеристики их усвоения. В этом смысле вводятся три вида знаний:

 

• знания фактов (когда ученик только знает о чем-либо);

• знания о способе их применения (знает, как приме­нять знания в конкретной ситуации);

• мировоззренческие (оценочные) знания (когда ученик сравнивает, сопоставляет, выражает свое мнение, суж­дение и т. п.).

Все три вида знания качественно отличаются друг от друга уровнем их усвоения (по степени их использования).

Умения — это практические действия, которые совер­шает ученик на основе осознанных знаний. Это знание о способе действия. Применение — использование знаний на практике. Умения вырабатываются в результате уп­ражнений, которые постепенно усложняются учителем. Су­ществуют различные виды умений:

• умения как учебные действия, которые может передать учитель. Можно передать ученику алгоритм распозна­вания, тем самым сформировать умение по распознава­нию объектов. Возможно передать умение действовать по образцу. Однако научить умению применять знания в нестандартной ситуации — невозможно;

• общенаучные умения — умения, которые помогают уче­нику учиться: умение читать, выделять главное, пере­сказывать, запоминать, работать с книгой и т.д. Эти умения учитель должен развивать в учении. В ряде современных авторских школ (школа Н. Гузика, Л. Та­расова, тульская школа и др.) специально вводится курс, в ходе изучения которого ребенок становится уче­ником, то есть он учится учиться.

Навыки — это автоматические действия, которые вы­полняет ученик при использовании знаний (в основе на­выков заложены осознанные действия).

В каждом предмете удельный вес знаний, умений и навыков неодинаков. В истории преобладают знания, з математике -— большой объем умений (это прикладная наука, i де меньше автоматизированных действий, больше требуется думать), в иностранном языке — большой удель­ный вес навыков, то есть автоматизированных действий.

 

5. Зак. 199

Принято различать учебно-познавательный процесс и учебный процесс. Процесс обучения — это познание. По­знать что-то можно различными путями. Ученик слуша­ет информацию, воспринимает ее, затем воспроизводит, ос­мысливает ее и применяет (закрепление). Он не ставит себе задачу добывания знаний. В другом случае он сам добывает знания, осуществляет самостоятельное позна­ние явлений, идет к открытию истины. В первом случае учебный процесс, во втором — учебно-познавательный процесс.

Категория образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и способов мышления.

Методологической основой процесса обучения отече­ственной дидактики является материалистическая тео­рия познания.

Материалистическая теория познания утверждает:

• в человеческом познании идет отражение объектив­ной реальности;

• отражение происходит путем ощущений;

• существует закон познания.

Первый акт познания — отражение органами чувств отдельных сторон (свойств) предмета. Достоверность зна­ний при этом мала, так как это чувственные ощущения. Затем подключаются другие органы чувств, и создается комплекс ощущений. На их основе складывается пред­ставление. Представление — это еще не знания, так как в основе его лежит чувственное ощущение. Итак, первый этап познания завершается представлением.

На втором акте познания идет осмысление получен­ного представления. Присоединяются к нему личный (жиз­ненный) опыт, знание теории, мыслительные операции, ко­торыми мы владеем. И только тогда мы приходим к знаниям.

Третий акт познания завершает этот процесс. Он сво­дится к применению знаний на практике с целью выяв­ления их достоверности.

Опираясь на методологическую основу процесса по­знания, дидактика определяет полный и завершенный акт усвоения знаний, что характеризует логику и структуру

процесса усвоения знаний:

• восприятие,

• осмысление,

• закрепление,

• применение.

Суммируя знания о процессе познания, составим таб­лицу, которая отражает взаимосвязь закона познания, актов процесса познания и этапов процесса обучения.

 

Закон познания	Актыпроцесса познания	Этапы обучения
1.Живое созерцание	1.1. Отдельные ощущения 2. Комплекс ощущений I Восприятие о предмете Завершающий акт — представление	I. Чувственное познание ведет к восприятию
II. Абстрактное мышление	II. Представление осмысливается на основе теорий, знаний, мыслительных операций. Приходим к знанию	II. Осмысление — с помощью мыслительных операций приходим к знанию (обобщение, анализ, сравнение, синтез)
III. Практика (как достоверность знаний)	III. Применение знаний (использование на практике)	III. Закрепление знаний (выработка умений, навыков)

В основе процесса усвоения знаний положена матери­алистическая теория познания, в которой познание идет путем отражения.

Приведем пример того, как создается восприятие чего-либо на основе комплекса ощущений, когда в познании принимают участие различные чувственные анализаторы.

Учитель. Сегодня мы познакомимся с новым звуком и новой буквой. Я вам загадаю загадки, а вы их отгадайте: «Стучу, бренчу, хожу весь век, а не человек».

Ученик. Часы.

Учитель. Какой новый звук слышится в этом слове?

Ученик. Звук «ч».

Учитель. «На огне стоит и одной ноздрей храпит».

Ученик. Чайник.

Учитель. Какой новый звук слышится в этом слове?

5* 131

Ученик. Новый звук «ч».

Учитель. «Все его бьют, а он не плачет, а все скачет».

Ученик. Мяч.

Учитель. Какой новый звук в этом слове?

Ученик. Звук «ч».

Учитель. Посмотрите на доску и назовите предметы, названия которых начинаются со звука «ч». (Отодвигает занавеску, на доске видны картинки: чашка, блюдце, чу­лок, носок).

Дети правильно называют: «чашка», «чулок».

Учитель. Назовите еще другие слова со звуком «ч».

Учащиеся называют слова: «чай», «мочалка», «чиж», «девочка», «ученик».

Учитель. Я буду произносить разные слова. Вы вни­мательно слушайте и, если в слове есть звук «ч», хлопни­те в ладоши, если звука «ч» не слышно, хлопать не надо.

Произносит слова: «чайка»₅ «руки», «учитель», «шко­ла», «ручка», «класс».

Учащиеся правильно выполняют задание.

На какие анализаторы опиралось восприятие уча­щихся в указанных моментах урока? (Додон Л.Л. Зада­ния по педагогике. — М., 1968. — С. 33. Задание 15).

Но логика процесса обучения может измениться, так как все зависит от направленности самого процесса обу­чения и методологии процесса познания. Если процесс обучения направлен не на усвоение знаний, а на развитие познавательного процесса, развитие исследовательской де­ятельности учащихся, развитие критичности ума, само­стоятельности, творчества, то логика и этапы процесса обучения становятся другими, так как в этом случае они соответствуют логике достижения определенной цели обу­чения.

Приведем пример последовательности обобщенных ша­гов в логике организации поискового учебного процесса:

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с раз­личных точек зрения.

2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, воз­можностей ее решения.

 

3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бес­сознательного и подсознательного; оценка идей от­кладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.

4. Поиск решения, при котором высказанные идеи под­вергаются анализу, оценке; для воплощения, разра­ботки выбираются лучшие из них.

5. Поиск признания найденного решения окружающими. (Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. — С. 36).

В ряде современных авторских школ часто логика учебного процесса представлена иерархией уроков, пос­ледовательность которых помогает школьникам посте­пенно овладеть учебным материалом, продвигает от реп­родуктивного усвоения к оперированию знаниями на практике и затем к творческой деятельности.

Предлагаем систему уроков Н. Гузика, следующих друг за другом в определенном порядке:

1. Урок сообщения новых знаний.

2. Урок самостоятельного разбора материала.

3. Урок-семинар.

4. Урок-практикум.

5. Урок-контроль.

Такую систему уроков и форм работы можно увидеть в тульской школе, школах Д. Лебедева, Е. Ереминой и др. Однако поскольку звенья, этапы процесса обучения взаи­мосвязаны с философской идеей познания и психологией усвоения, то нельзя забывать, что различные философс­кие течения представляют свои пути познания истины, который предопределяет этапы усвоения знаний. Соглас­но своим философским воззрениям Я. Коменский утвер­ждал, что познать — это значит ощутить; И. Песталоцци представлял путь познания через восприятие, которое идет в несколько этапов и сводится к накоплению знаний; И. Гербарт (сторонник немецкой идеалистической филосо­фии) убеждал, что познание идет через представления и ступени обучения, соответствуют этапам образного, чув­ственного и пространственного представления; Л. Выгот-

 

ский полагал, что учение — это овладение внешними об­разами и «педагогика образа» вела к организации обуче­ния через образно-художественное восприятие материала (пример тому — вальдорфские школы); Д. Дьюи как пред­ставитель философии прагматизма считал, что познание идет путем преодоления трудности в решении проблемы и связано с «полным актом мышления» (ощущение труд­ности, ее определение, выдвижение замысла, ее разреше­ния, формулировка выводов, последующие наблюдения и эксперимент, который подтверждает или опровергает ги­потезу).

Творческие задания по теме

На уроке в третьем классе изучалась тема «Пристав­ки». Приводим схематическую запись урока, который мы условно разделили на десять частей.

Прочитайте каждую из них и, ответив на вопрос учи­тельницы, укажите, какие мыслительные операции дают возможность учащимся ответить на данный вопрос.

• Ученики читают про себя написанный на доске текст:
«Поезд подходит к станции. Поезд отходит от стан­
ции. Ученик приходит в школу. Девочка выходит из
дому. Мама уходит на работу. Толя всегда заходит за
Алешей.»

Затем один из учеников читает вслух только выде­ленные слова. После этого детям задается вопрос: «Посмотрите внимательно на выделенные слова. Что вы можете сказать о них?»

• Ученикам предлагается прочесть в выделенных сло­вах окончания и посмотреть еще раз на эти слова. «Что вы можете еще сказать о них?» — следует вопрос.

• Приставки еще не знакомы учащимся, поэтому учи­тельница сообщает, что в некоторых словах имеют­ся приставки, являющиеся частью слова, и предла­гает ученикам прочесть подчеркнутые в словах при­ставки.

• Открыв другую доску, на которой было написано:

учительница предлагает посмотреть на таблицу и на выделенные в тексте слова и сказать, где стоит при­ставка в слове.

«Теперь все подумайте, — говорит учительница, — и сами сделайте вывод: что называется приставкой?»

• Затем предлагается внимательно посмотреть на.ло­
ва и подумать, отличаются ли они по значению.
«Слова «подходит» и «отходит», — отвечает ученик,

— имеют разное значение.»

• «Что же придает этим словам разное значение?» —
спрашивает учительница.

«Что же мы еще можем сказать о приставке?» — следует вопрос. Ученики отвечают.

• «Приведите примеры, показывающие, что приставки из­меняют значение слова», — предлагает учительница. Ученики приводят примеры.

• «Что же называется приставкой? Сначала скажем, что такое приставка, потом где стоит приставка в слове, а потом какое значение имеет приставка», — говорит учительница.

Вызванные ученики дают правильное определение при­ставке. (Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 33. Задание 21).

Основная литература

1. Дидактика средней школы / Под ред. Скаткина М.Н.

— М., 1982.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — М.,
из-во МПГУ, 1995.

3. Педагогика. Учебное пособие для студентов. — М., 1994. — Ч. И.

4. Подласый И.П. Педагогика. — М., 1996.

5. Сластенин В А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шия-нов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. — М., 1997.

6. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990.

7. Щедровицкий Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.

Лекция 11

Тема: Виды обучения

и их характеристика

План

1. Движущие силы процесса обучения.

2. Звенья процесса усвоения знаний в традиционной прак­тике обучения.

3. Виды обучения и их характеристика. Деятельность учителя и учащихся в различных видах обучения.

Обучение — это познание. Познание соткано из про­тиворечий. Учителю следует помнить, что процесс по­знания не сводится к заучиванию готовых знаний, что в нем нет прямолинейности, а есть большие и малые скачки, неожиданные повороты мысли, возможности озарения. Согласно философским и психологическим воззрениям Д. Дьюи, человек начинает мыслить только тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых шаг за шагом ведет к познанию. Данные отечественных пси­хологов и дидактов (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинс-кий, М.А. Данилов и др.) доказывают, что противоречие между личным опытом ученика и предлагаемыми науч­ными знаниями, между необходимостью и возможнос­тью решать познавательные задачи составляют основу познавательного процесса. Поэтому процесс обучения по­нимается как противоречивый, как процесс постоянного движения от незнания к знанию, от известного к неизве­стному, от знакомого к совершенно новому. Противоре­чия в обучении носят объективный характер и опреде­ляют его диалектику и развитие. Только в таком случае ученик, напрягая свои интеллектуальные и волевые силы, активно ищет выход из создавшегося противоречия. А учитель внимательно следит за развитием интересов и фондом знаний учащихся, чтобы ставить им посильные для понимания и разрешения проблемы. Движущей си­лой такого обучения являются противоречия. Продви жение через цепь противоречий обеспечивает самодви­жение учеников в учебном процессе.

Принято подразделять противоречия на внутренние и внешние. Внешнее противоречие характеризует рассогла­сование между требованием общества и возможностями процесса обучения в данных условиях выполнить эти тре­бования. Или это может быть противоречие, отражающее характер самого процесса обучения, — совместная деятель­ность учителя и ученика (учится ведь ученик!) Но важно и присутствие учителя. Содержанием же главного внутрен­него противоречия, которое является движущей силой обу­чения, является противоречие между постоянно усложня­ющимися познавательными задачами, которые выдвигает учитель и возможностями ученика (уровнем его знаний, развития, овладением способами обучения, мотивами обу­чения). Это противоречие является основным, так как оно неисчерпаемо на протяжении всего процесса обучения. На основе движущего противоречия происходит сложный, глу­бокий и тонкий процесс перехода от незнания к знанию. Из него вытекают и другие противоречия: между знанием и умением их использовать; между прежним уровнем зна­ний учащихся и новыми знаниями, которыми предстоит овладеть; между более сложной познавательной задачей и наличием недостаточных для ее решения способов учения и др. На основе решения этих противоречий и умелого подбора учителем средств обучения осуществляется раз­витие учащихся, их познавательных возможностей. Про­тиворечия возникают сразу, как только складывается про­цесс обучения. Однако не всякое противоречие выступает движущей силой познания. Для этого важно соблюдение ряда требований (Данилов М.А. Процесс обучения в совет­ской школе. — М., 1960). Во-первых, противоречие долж­но иметь реальный смысл, и, во-вторых, оно должно быть соизмеримо с возможностями ученика. В противном слу­чае противоречие тормозит процесс познания и развития.

Внешнее и внутреннее противоречия — это необходи­мое и достаточное условие процесса познания, так как внешнее противоречие служит источником внутренних противоречий. Наличие противоречий свидетельствует об исключительной важности организации общения учите­ля и ученика в познавательном процессе. Если исклю­чить взаимодействие между учителем и учеником, то обу-

чение как передача социального опыта и овладение им школьником не состоится.

В традиционной практике обучения уже универсаль­ной стала логика усвоения знаний, определяющая ряд этапов или звеньев. Они раскрывают структурные компо­ненты учебного процесса и характеризуют специфику де­ятельности педагога и обучающихся в познавательном процессе.

Опираясь на психологию учения, отечественные дидак-ты установили, что полный и завершенный акт усвоения знаний содержит в себе ряд этапов (звеньев): восприятие, понимание, осмысление, закрепление и применение. Учите­лю совершенно необходимо различать указанные компо­ненты (звенья) процесса усвоения, потому что в совокуп­ности своей они раскрывают внутренний механизм учения как процесса познавательной деятельности ученика.

Рассмотрим назначение каждого компонента усвоения. В реальном процессе обучения они имеют свою специфику, хотя и находятся в тесной взаимосвязи. Овладение изуча­емым материалом начинается с восприятия. Суть его со­стоит в том, что ученик с помощью органов чувств (слухо­вых, зрительных, обонятельных и т. д.) отражает отдельные внешние свойства (признаки) изучаемых предметов и яв­лений — цвет, запах, звук, температуру, форму, мягкость и др. Ощущения содержат в себе субъективное начало по­знания. Затем постепенно подключаются все органы чувств одновременно, и тогда уже восприятие продвигается на бо­лее высокую ступень, так как создается представление на основе комплекса ощущений. Следовательно, восприятие есть не что иное, как отражение в сознании человека ощу­щаемых внешних свойств и качеств, познаваемых предме­тов, явлений, процессов.

Приведем такой пример.

На уроке во втором классе учитель, показав детям репу, редьку и редиску, спросил, чем различаются эти ово­щи. Ученики отвечали: «По цвету»; «По виду»; «По вку­су». Овощи сравниваются по цвету, уточняются представ­ления детей о цвете и его оттенках. Далее идет сравнение этих овощей по форме.

 

Учитель. Теперь будете узнавать овощи на ощупь. Пойдет Володя.

Володе завязывают глаза, дают в руки репу и редьку.

Учитель. Что это?

Мальчик редьку принимает за репу, репу за редьку.

Учитель. Володя не различает их, потому что по фор­ме они очень похожи друг на друга. Как же их можно отличить?

Ученик. По цвету.

Завязывают глаза девочке. Она на ощупь узнает мор­ковь, огурец, кабачок, редиску.

Учитель. Овощи отличаются по цвету, по форме, по вкусу. Сейчас мы это узнаем. (Учитель кладет на парты салфетки и кусочки репы и редьки. Дети их съедают). Валя, как тебе понравилась репа?

Ученица. Она вкусная.

Учитель. А редька?

Ученица. Горькая.

Учитель проходит по рядам, дает ребятам нюхать лук. Все нюхают, смеются, морщатся. Затем учитель раздает детям листочки петрушки и предлагает растереть их и понюхать.

Учитель. Скажите, по каким признакам мы различа­ем овощи?

Ученик Л. По цвету и форме.

Ученик П. По запаху.

Ученик Р. По вкусу.

Какой характер имело восприятие учащихся на дан­ном уроке?

Какие анализаторы участвовали в восприятии овощей?

Как проявлялась на данном уроке взаимосвязь сен­сорной и мыслительной деятельности?

(Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 35. — Задание 17).

Вот почему задача учителя сводится к правильной организации всестороннего восприятия предмета. Следу­ет включать в этот этап обучения такие задания, вопро­сы, которые синтезируют разносторонние ощущения и при­водят к представлениям — слуховым, зрительным,

образным и др. В этом смысле данные представления выступают в качестве низшей формы знания, так как в их основе заложены субъективные факторы.

Однако необходимо помнить, что на восприятие влия­ет много других факторов — частота передачи информа­ции, скорость передачи, помехи, психологическое состоя­ние ученика, день недели занятий, опыт учащихся, мотивы обучения, форма постановки задачи перед учеником, инте­ресы учащихся, познавательный потенциал школьника.

Немаловажное значение придается мыслительным опе­рациям, которые организует учитель для успешного вос­приятия информации. Перечислим некоторые из них: организация целенаправленной деятельности по воспри­ятию, процесс активной ориентировки, мобилизация про­шлого опыта, непосредственное знакомство, необходимость проведения доказательства, сталкивание противоречий, поиск аргументов к подтверждению и др.

Завершающим актом восприятия служит понимание информации. Если учитель соблюдает вышеизложенные требования к организации восприятия, то ученик актив­но участвует в восприятии и успешно приходит к пони­манию того, о чем рассказывает обучающий. Что же ка­сается сущности изучаемых предметов, явлений, фактов, то в представлениях они, как правило, не раскрываются. Это достигается только с помощью мышления. Вот поче­му следующим звеном процесса усвоения знаний высту­пает осмысление изучаемого материала.

Процесс осмысления изучаемого материала, то есть мыслительная деятельность ученика по раскрытию сущ­ности познаваемых предметов и явлений, установление связей между новым материалом и ранее изученным, вы­деление и систематизация общих и существенных при­знаков (обобщение), установление связей между явления­ми и др., отличается большой сложностью, предполагает наличие определенного качества представлений, примеров и фактов. Учителю важно помнить: чем более четкие и яркие представления создаются у учащихся, тем больше материала для работы мысли.

Организация учителем процесса осмысления предус­матривает и другое требование — активность самого

ученика. Поэтому важно предложить такое содержание материала, которое позволит ему осуществить основ­ные мыслительные операции — анализ, синтез, сравне­ние, сопоставление, классификацию, перенос и т. д.

На уроках русского языка в первых классах написа­ны слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «на­воднение».

В одном классе дается задание: «Написанные на дос­ке слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик».

В другом классе задание сформулировано иначе: «Про­читайте внимательно все написанные на доске слова, раз­бейте их на две группы по смыслу, запишите в тетради каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик с левой стороны, другой — с правой)».

С какой целью даются задания?

Какие мыслительные операции предполагает выпол­нение этих заданий?

Какое из заданий наиболее проблемно? Почему?

(Додон Л.Л. Задания по педагогике. — М., 1968. — С. 38. — Задание 20).

Следующее требование успешного осмысления инфор­мации учащимися сводится к организации познаватель­ных действий учителем. Поскольку результатом осмысле­ния изучаемого материала является не только его понимание, но и формирование умений сравнивать, анали­зировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рас­суждениям и выдвижению гипотез, то вполне справедливо, что учитель организует выполнение следующих действий (операций): установление связей, нахождение общего и от­личного, выдвижение предположений, установление зави­симостей и др. Таким образом, организованное осмысле­ние знаний формирует у учащегося определенное отношение к нему, то есть понимание социальной значимости знаний, личностной значимости и их практической ценности.

Однако знания важно не только понимать и формули­ровать научное понятие. Необходимо еще сохранять их в 142

памяти и уметь осмысленно воспроизвести. Поэтому важ­но осуществить деятельность учащегося по запоминанию изучаемого материала. Здесь важны повторение (активное, пассивное), пересказывание, иллюстрация примеров по ус­воению теоретических положений, доказательство правиль­ности понятий, разъяснение сущности изученного и др.

Существенное значение имеют и способы запомина­ния (концентрированное, рассосредоточенное), которые способствуют переводу знаний в память (оперативную, кратковременную, долговременную). Психологами разра­ботаны условия успешного запоминания. Все это под­тверждает пользу осознанного осмысления информации, а не механического заучивания ее.

Мобильность знаний характеризует факт их использо­вания в разнообразных ситуациях. Истинность знаний про­веряется в процессе практики. Этот этап усвоения знаний придает практическую направленность учению школьника, развивает его творческие способности, выражает материа­лизацию знаний, содействует развитию познавательных по­требностей. Известно, что навыки и умения тоже развива­ются в процессе организации многократных упражнений. В этом случае роль учителя сводится к подбору различных видов упражнений с учетом сложности интеллектуальной деятельности школьников, планированию лабораторных и практических работ, исследовательских заданий. Определен­ные упражнения требуются для развития сообразительнос­ти детей, формирования умений в решении нестандартных задач. На этом этапе усвоения знаний ученик идет от абст­рактного, отвлеченного к единичному и конкр