Тема: Организационные формы обучения. Урок в современной школе

План

1. Понятие о формах организации обучения.

2. Классно-урочная система в истории школы. Ее при­знаки.

3. Урок — основная форма организации обучения и его особенности.

4. Типология и структура уроков. Нестандартные уроки в школе.

5. Современный урок, его особенности и эффективность.

6. Другие формы обучения и их сущность.

Любое обучение, где бы оно ни было, спонтанно обре­тает организационную форму. Формы организации обуче­ния (организационные формы) конструируются и использу­ются для того, чтобы создать наилучшие условия передачи детям знаний, умений, навыков, развития их дарований, практических способностей и мировоззрения. Организа­ционные формы влияют на ход обучения, обуславливают возможность проявления индивидуального темпа учеб­ной работы, влияют на результат учебного процесса и содействуют его успешности. Они имеют социальную обус­ловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Ученые-педагоги считают, что в педагогике есть необ­ходимость указать на различие двух терминов, включаю­щих слово «форма»: форма обучения и форма организа­ции обучения. В первом случае различают — коллективные, фронтальные и индивидуальные формы. Они отличаются по степени организации детей в обучении. Во втором слу­чае речь идет о каком-либо виде занятия — урок, предмет­ный кружок, факультатив, которые отличаются составом учащихся, местом и временем проведения занятия, харак­тером деятельности учащихся и учителя. Эти формы обу­чения осуществляются в рамках той или иной педагоги­ческой системы.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения. Еще в первобыт­ном обществе сложилась система индивидуального обу­чения, как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили млад­ших. А первоначально накопленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно. По мере раз­вития общества и научного знания (земледелия, ското­водства, астрономии, мореплавания и др.) возникала по­требность в некотором количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформи­ровалась в индивидуально-групповую (школы средневе­ковья). Работая в группе (10-15 человек), учитель крат­ко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, тре­тьему и т. д. Завершив работу с последним, учитель воз­вращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети раз­ного возраста и степени подготовки. Большая часть вре­мени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся по­степенно группа комплектовалась из учащихся более-менее однородных по знаниям и возрасту. Многие учи­теля собирали такие группы, в которых они могли одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепен­но была заменена классно-урочной как одним из видов групповый системы обучения. Свое окончательное офор­мление она нашла в описаниях Я.А. Коменского, в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система обучения — высшая форма группового обучения. Я.А. Коменский, обобщив опыт пе­редовых школ, обосновал целесообразность создания по­стоянных групп учащихся — классов. Вместе с тем он разработал признаки классно-урочной системы и ее прин­ципы. В число признаков, характеризующих особенности классно-урочной системы, входят: • постоянный состав учащихся примерно одного возра­ста и уровня подготовленности (класс);

 

• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаи­мосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• каждый урок посвящен только одному предмету;

• постоянное место и продолжительность занятий;

• стабильное расписание занятий.

Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы Я.А. Коменский признал урок. Основной его задачей было объяснение учебного материа­ла учителем. Он должен понятно излагать материал, за­интересовывать учащихся, следить за работой всего клас­са и отдельных учащихся, проводить опрос.

Классно-урочная система обучения имеет свои пре­имущества:

• усвоение материала идет небольшими порциями, пла­номерно и последовательно;

• возможно чередование различных видов умственной и физической деятельности;

• облегчается планирование учебного предмета в масш­табах страны;

• присутствует строгая организационная структура;

• экономия средств государства, поскольку один учи­тель работает одновременно с большой группой уча­щихся;

• создаются благоприятные предпосылки взаимообуче­ния учащихся, коллективной познавательной деятель­ности;

• воспитывается чувство коллективизма, так как про­исходит сочетание работы всего класса и индивиду­ально с отдельным учащимся.

Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность:

• необходимость оставления отстающих детей на по­вторный курс (в силу комплектования в класс уча­щихся одинаковых по уровню подготовки);

• ориентация на «среднего» ученика;

• невозможность для учащегося пройти программу быс­трее, если это позволяют его умственные способности;

• затруднения в индивидуальном подходе к учащимся,

так как работа ведется в общем темпе по усвоению

одного материала.

При всех достоинствах и недостатках классно-уроч­ной системы следует сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами оказались безуспешны­ми. До сих пор в школе урок выступает основной формой организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что, будучи одной из самых передовых, классно-урочная система содержит в себе и целый ряд недостатков, кото­рые необходимо изжить. Об этом свидетельствуют мно­гочисленные высказывания ученых, учителей-практиков, педагогов-новаторов. При этом указывается, что основ­ная причина — недостаточная разработанность теории организационных форм обучения, особенно урока как ос­новной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе.

Подводя итог, приходим к основному выводу: класс­но-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от индивидуальной формы обу­чения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического спо­соба производства в Европе. Потребность в грамотности рабочих, распространение элементарных знаний привели к необходимости такой формы обучения, которая позво­ляла бы при одном учителе обучать одновременно боль­шое количество учеников (50-60 человек); писал Я.А. Ко-менский. Это требовало минимальных затрат от госу­дарства и было выгодно капиталу. Как показывает исто­рический опыт, изменение форм организации обучения связано с задачами и целями обучения, этот процесс на­ходится в прямой зависимости от уровня развития само­го общества, которое предъявляет социальное требования к образованию.

Ключевым элементом классно-урочной системы обу­чения является урок. Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоян­ного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения (П.И. Пидкасистый. Пе­дагогика. — М., 1995). Урок рассматривается как основ-

ная форма организации педагогического процесса, так как здесь возможна не только организация учебно-познава­тельной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управление развитием способностей, фор­мирование мировоззрения учащихся, потребности к зна­ниям, а также его воспитание. Цель урока — усвоение нового материала как части более обширного содержа­ния, осознанное восприятие информации, запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельно­сти. На уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной ра­боты детей. Урок всегда многопланов, так как в нем вза­имодействуют все компоненты процесса обучения — пе­дагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. На основании предложенного материала возможно выделить особеннос­ти урока, отличающие его от других форм обучения:

• дидактические цели (соответствуют функциям обуче­ния);

• определенный объем учебного материала;

• постоянный состав учащихся, одинаковый по воз­расту;

• руководство со стороны учителя деятельностью уча­щихся;

• последовательность различных видов деятельности учи­теля и учащихся в зависимости от структуры урока;

• ограниченность во времени;

• четкое время проведения по расписанию;

• обязательность посещения урока;

• реализация в оптимальном соотношении всех дидак­тических принципов;

• опора на достигнутый уровень знаний.

С учетом этих общих требований к уроку конкрети­зируются дидактические требования. Они соответствуют образовательным воспитывающим и организационным требованиям к уроку:

• четкое определение образовательных задач;

• определение содержания урока в соответствии с про­граммой, целями урока, уровнем подготовки уча­щихся;

• выбор методов обучения (активные методы);

• наличие межпредметных связей;

• использование новейших достижений науки;

• развитие всех сфер личности;

• формирование общепедагогических умений;

• усвоение знаний, развитие умений и навыков;

• четкая постановка воспитательных задач;

• развитие научного мировоззрения;

• формирование познавательных интересов, мотивов уче­ния;

• учет психологических особенностей обучения;

• соблюдение педагогического такта, воспитание нрав­ственных качеств личности;

• четкое планирование урока;

• соблюдение структуры урока;

• использование разнообразных средств обучения;

• соблюдение принципов обучения.

Рассмотрим типы уроков и их структуру. Уроки бы­вают довольно разнообразные, что зависит от дидакти­ческих целей, его содержания, методики проведения и т. д. Чтобы выявить то общее, что есть во всем многообра­зии уроков, и оптимально их использовать на практике, необходима их классификация. В современной дидакти­ке существуют различные подходы к классификации уро­ков в зависимости от того, какие признаки берутся за основу. Типологии уроков посвящено много научных ра­бот. И тем не менее эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенным признаком.

Классифицируют уроки, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев): урок усвое-186

ния новых знаний, урок усвоения навыков и умений, урок комплексного применения знаний, умений и навы­ков, урок обобщения и систематизации знаний, урок про­верки, комбинированный урок; по цели организации за­нятий и способов проведения уроков (М.И. Махмутов): урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий, урок-экскурсия, урок самостоятельной работы; по основным этапам учебного процесса (СВ. Иванов): вводный урок, урок первичного ознакомления с матери­алом, урок усвоения новых знаний, урок применения знаний на практике, урок навыков, урок закрепления и повторения, контрольный урок, комбинированный урок; на основе дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Coxop); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятель­ности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Эти классифика­ции не исчерпывают себя, есть и другие, но ни одна из них не может быть признана универсальной, так как на практике не всегда удается наблюдать один из ти­пов урока в чистом виде. Кроме того, приведенные клас­сификации совершенно не учитывают воспитательных задач урока. Для практической цели чаще всего в шко­ле используется классификация уроков по дидактичес­ким целям (Б.П. Есипов, Г.И. Щукина, Н.И. Болдырев, В.А. Онищук):

• урок изучения новых знаний;

• урок усвоения умений и навыков;

• урок обобщения и систематизации изученного;

• урок проверки и контроля знаний;

• урок практического применения знаний;

• комбинированный урок.

Эта классификация рациональна тем, что она позво­ляет более четко определить цели и структуру каждого урока.

Наиболее распространенный — комбинированный урок. Он объединяет несколько дидактических задач и включает в себя: организационный момент, проверку до­машнего задания и опрос учащихся, изложение нового материала, закрепление и задание на дом.

Наряду с типологией уроков большое внимание уде­ляется его структуре. Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Это составные части урока, ко­торые находятся в тесной взаимосвязи и осуществляют­ся в определенной последовательности. Структура урока состоит из совокупности элементов, обеспечивающих его целостность. Целесообразность типа урока и его структу­ры оценивается эффективностью учебного процесса. Струк­тура урока зависит от типа урока, его целей, содержания изучаемого материала, принципов, методов, приемов и средств обучения, используемых на уроке, уровня подго­товки и развития учащихся, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы.

Например, структура урока усвоения новых знаний состоит из элементов: первичное восприятие — представ­ление об изучаемом материале, восприятие и понимание учебного материала, осмысление в нем связей и отноше­ний, закрепление знаний (обобщение и систематизация). Исключение хотя бы одного из элементов снижает каче­ство усвоения знаний.

Представим типологию уроков в авторской школе Н.П. Гузика. Весь учебный материал разбивается на учеб­ные блоки, которые прорабатываются на шести типах уро­ков:

• разбор материала учебного блока;

• фронтальная его проработка;

• индивидуальная работа над учебным материалом;

• межпредметное обобщение и систематизация знаний.
Такая структура уроков представляет собой завершен­
ный цикл усвоения знаний.

Несколько иную структуру уроков предлагает «Шко­ла будущего» (Тульский вариант // Учительская газета. 18 ноября 1989). Урок химии содержит четыре элемента по 30 минут каждый:

• урок-лекция (дается новый материал крупным бло­ком);

• на втором уроке проводится лабораторно-практичес-кая работа;

 

• третий урок — решение задач;

• четвертый урок — контрольный срез.

Эти примеры подтверждают тот факт, что на структу­ру урока, логическую цепочку его элементов, направлен­ных на достижение цели обучения, большое влияние ока­зывают творческий характер работы учителя, его мастерство.

В середине 70-х годов в отечественной школе обнару­жилась тенденция к снижению интереса школьников к занятиям. На обострение проблемы практика отреагиро­вала нестандартными уроками. Это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру. Се­годня насчитывается несколько десятков типов нестан­дартных уроков: урок «погружения», урок деловых игр, ролевых игр, урок пресс-конференция, урок соревнования, урок-КВН, театрализованный урок, урок компьютерный, урок с групповыми формами обучения, урок взаимообуче­ния учащихся, урок творчества, урок-аукцион, урок-зачет, урок творческих отчетов, урок-конкурс, урок-фантазия, урок-лекция — «парадоксы», урок-концерт, урок-диалог, урок — «следствие ведут знатоки», урок-конференция, урок — заочное путешествие, урок — игра «Поле чудес», урок-суд и др.

В нестандартных уроках решаются многие дидакти­ческие проблемы: мотивация учения; выделение и усвое­ние главного, существенного в материале; максимальная реализация воспитательного и развивающего потенциа­лов предмета; сотрудничество учителя и ученика, между учащимися; преодоление перегрузки школьников. В не­стандартном уроке активны все учащиеся, каждый имеет возможность проявить себя, а весь класс становится твор­ческим коллективом. Главные направления творческого поиска учителей — интенсификация учебного процесса, усовершенствование системы контроля, широкое исполь­зование элементов занимательности, усиление воспиты­вающей функции урока. При всем многообразии суще­ствующих типов, а значит, и структур уроков в них есть и общее. Это общее представляет собой три части любого типа урока: организация работы (1-3 мин); главная часть

урока — усвоение, закрепление, применение знаний, конт­роль и др. (35-40 мин); подведение итогов и домашнее задание (2-5 мин).

Долгое время существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым типом урока жесткой структу­ры. Трафаретный урок вызывал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Внутри урока любого типа структурные элементы можно менять местами, ког­да речь идет об их последовательности. Однако терять его основные элементы — нельзя.

В условиях развивающего характера обучения, когда решается задача повышения качества усвоения знаний, раз­вития мышления, самостоятельности и творчества учащих­ся, их активности, инициативности, практической деятель­ности по применению знаний в нестандартной ситуации, возникает необходимость так организовать обучение, что­бы оно не было рассчитано только на простое воспроизве­дение знаний. Структура урока и форма его организации имеют в этом случае принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку они в значитель­ной мере определяют эффективность учебной работы школьника.

Сегодня в теории и практике обучения представлены характерные особенности современного урока, которые ре­шают проблему повышения его эффективности:

• взаимосвязь таких элементов урока, как усвоение, син­тезирование, повторение, закрепление и контроль ра­нее изученных знаний в связи с качественным овла­дением новым учебным материалом и его практи­ческим применением;

• повышение самостоятельности и творческой активно­сти учащихся в обучении, в ходе которой развиваются самостоятельность мысли, суждений и выводов уча­щихся;

• организация различных видов самостоятельной дея­тельности учащихся в применении знаний, выработки умений и навыков;

• связь с жизнью, практической деятельностью учащихся его субъективным опытом;

 

• включение элементов поисковой деятельности учащих­ся на всех типах уроков;

• вооружение школьников способами познавательной дея­тельности, общедидактическими умениями (учиться ви­деть главное, работать с книгой, слушать и воспринимать информацию и др.), что повышает результаты обучения;

• в зависимости от дидактических задач отходить от шаблонных, трафаретных уроков, которые препятствуют развитию творческих способностей школьников;

• создание на уроке благоприятной эмоциональной ат­мосферы, которая обеспечивает сотрудничество учите­ля и учеников, а также учащихся;

• тщательная диагностика индивидуальных особеннос­тей учащихся, их возможностей, интересов, уровня раз­вития, что позволит осуществить гуманное обучение;

• совершенствование технологии обучения, которая не­минуемо приводит к достижению поставленной цели урока относительно каждого ученика в классе. Эффективность всего учебного процесса зависит еще и

от того, насколько удачно учитель сочетает урок с други­ми формами обучения, которые приобретают конкретную структуру, специфические черты и особенности в зависи­мости от цели обучения, содержания учебной работы и возраста учащихся. Перечислим их:

• домашняя работа (закрепляет знания, полученные на уроке, развивает самостоятельность учебного труда, фор­мирует потребность к самообразованию);

• факультативы и предметные кружки (дифференциа­ция обучения с учетом интересов и склонностей уча­щихся);

• дополнительные занятия (индивидуальные и группо­вые) с целью предупреждения неуспеваемости, ликви­дации пробелов в знаниях учащихся;

• практикумы в лабораториях, мастерских, учебно-опыт­ном участке, способствующие практическому исполь­зованию знаний;

• семинарские занятия, дающие простор для самостоя­тельной деятельности учеников;

• экскурсии на природу, производство, в музей, обогаща­ющие наглядность обучения;

• консультации, зачеты, экзамены, собеседования. Довольно разнообразны в школе формы организации

трудового обучения: уроки труда, факультативные заня­тия, индивидуальная и бригадная работа учащихся в школьных мастерских, колхозах, на фермах, учебно-опыт­ных пришкольных участках, школьных участках, школь­ных кооперативах и т. д.

Самостоятельная работа по данной теме

1. Изучить другие формы обучения: их содержание, цели,
методику организации (Пидкасистый П.И. Педагоги­
ка. — М., 1995. С. 300; Подласый И.П. Педагогика.

— М., 1996. — С. 390; Сластенин В.А., Исаев И.Ф.
Педагогика. — М., 1997. — С. 288).

2. Изучить фронтальные формы работы на уроке, инди­
видуальные формы работы учителя на уроке, группо­
вые формы работы (Пидкасистый П.И. Педагогика.

— М., 1995. — С. 280, 282, 284; Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. — М., 1997. — С. 285; Зо­тов Ю.Б. Организация современного урока. — М., 1984.

— С. 21-28).

Творческое задание по теме

Разработать план проведения нестандартного урока (на выбор): урок-КВН, урок ролевых игр, урок «Поле чу­дес», урок — заочное путешествие.

Предлагаются образцы нестандартных уроков.

1. Устный журнал.

Учащиеся получают задание подготовить сообщение об отдельных писателях определенного периода. На дос­ке — портреты писателей. Все учащиеся обязаны писать конспект. Докладчики сидят на первых партах, справа находятся оппоненты.

1-я страница. Гумилев. Ученица кратко рассказывает о его биографии, дает анализ его творчества. В ходе ее рассказа встают отдельные ученики, получившие предва­рительные задания, и читают стихи. Затем выступает

другой докладчик и читает отрывок из воспоминаний о Гумилеве, демонстрируются фото, документы.

Оппоненты задают вопросы и уточняют факты.

Вопросы могут задавать все учащиеся. Ученики узна­ют, что Гумилев был первоклассным переводчиком, авто­ром пьес, почерпывают интересные сведения о личной жиз­ни Гумилева, об отношениях с Анной Ахматовой, последних годах жизни и трагической смерти.

2-я страница. Клюев.

3-я страница. Соловьев.

После — дополнения оппонентов и отдельных уча­щихся.

Учитель оставляет десять минут для беседы с классом, спрашивает тех или иных учеников, что они узнали об этих писателях, просит прочитать свои конспекты, выставляет оценки докладчикам и отвечавшим с мест.

2. Урок-суд.

Все большую популярность у учителей приобретает урок-суд. Структурная форма урока-суда уместна при на­личии противоположных оценок или разброса мнений от­носительно изучаемого объекта и его значимости. Исполь­зование форм ритуала судебного разбирательства вносит в учебную деятельность элемент новизны и состязатель­ности, позволяет глубоко и всесторонне рассмотреть су­щество проблемы, создает положительный эмоциональ­ный фон и развивает творческий потенциал личности учащихся.

Является ли материалом исследования историческая личность, литературный герой, писатель, явление, закон или математическое понятие, рассмотрение дела начина­ется с краткого доклада судьи или другого члена суда о сущности материалов судебного разбирательства.

Следующий этап — показания потерпевшего (истца), обвиняемого (ответчика), свидетелей (сначала — со сто­роны истца, потом — ответчика), изучение протокола след­ственного действия (это может быть коллективное до­машнее задание), документов, вещественных доказательств, заключений экспертов. При этом члены суда и лица, уча­ствующие в деле, могут задавать вопросы и вносить заяв­ления о дополнении дела.

7. Зак. 199

После этого суд переходит к прениям сторон (обвине­ния и защиты). По завершении прений прокурор дает заключение по существу дела в целом. Наконец, суд уда­ляется на совещание и по возвращении выносит приго­вор...

Ритуал урока-суда

Ролевые функции его участников (памятка).

Этапы «судебного заседания»

1. Открытие «судебного заседания», краткий доклад су­дьи о существе дела и обвинительная речь прокурора.

2. Показания истца (потерпевшего), обвиняемого и сви­детелей (учащихся класса, дающих показания с уче­том интересов истца или обвиняемого). Члены суда, прокурор и адвокат задают им вопросы, изучают ма­териалы следствия и вещественные доказательства с целью получения дополнительных аргументов в пользу своей версии.

3. Прения сторон (спор прокурора и адвоката), заключи­тельное слово прокурора по существу дела и после­днее слово обвиняемого.

4. Удаление суда на совещание, возвращение и вынесе­ние приговора.

Ролевые функции участников Судья и заседатели изучают материалы дела, опраши­вают истца, обвиняемого и свидетелей, анализируют дово­ды обвинения и защиты и выносят приговор. Помимо этого судья руководит ходом судебного разбирательства. Прокурор и адвокат изучают материалы дела, участвуют в опросе истца, обвиняемого и свидетелей, стараясь нако­пить как можно больше аргументов в пользу своей вер­сии, ведут спор, отстаивая ее. Прокурор выдвигает обви­нение в начале заседания и после прения сторон подводит итоги, внося, если необходимо, изменения в обвинение, выд­винутое ранее.

Роли истца и обвиняемого состоят в даче показаний с позиций своей роли. Они могут (с позволения судьи) за­давать вопросы всем участникам судебного ритуала. Обви-194

няемый располагает правом последнего слова. Свидете­ли, давая показания, стараются преподносить сведения, учитывая интересы «истца» или «обвиняемого».

Так, в порядке подготовки к уроку-суду над Наполео­ном по обвинению в поджоге Москвы учащимся было предложено ознакомиться с материалом и выполнить одно из заданий:

1. Продумайте сообщение судьи о существе дела в начале судебного разбирательства, подготовьте вопросы к об­виняемому и приготовьтесь к вынесению приговора.

2. В качестве прокурора подготовьте речь в начале суда с обвинительным уклоном, приготовьтесь к участию в опросе свидетелей, к дискуссии с адвокатом, а так­же к выводам по окончанию судебного разбиратель­ства (с учетом вскрывшихся на суде фактов и дово­дов защиты).

3. В качестве защитника подготовьтесь к защите Напо­леона, стремясь так отобрать и истолковать все фак­ты, чтобы, по возможности, опровергнуть доводы обви­нения и реабилитировать подзащитного.

4. Подготовьте роль Наполеона. Ваша задача: от его имени ответить на вопросы суда по «своей» биогра­фии, а показаниями максимально отвести от себя все обвинения в поджоге Москвы.

По чьей вине сгорела Москва? А.С. Пушкин на этот вопрос отвечает однозначно:

Напрасно ждал Наполеон Москвы коленопреклоненной С ключами старого Кремля. Нет, не пошла Москва моя К нему с повинной головою! Не праздник, не приемный дар, Она готовила пожар Нетерпеливому герою...

Другой поэт — М.Ю. Лермонтов вопрошает: «Ска­жи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» Иными словами: сначала спалили, потом отдали. Но что же было на самом деле?

7* 195

Перед вступлением в Москву секретарь Наполеона ба­рон Фэн писал: «Посмотрим, говорил император, что бу­дут делать русские, если они откажутся вести перегово­ры. Теперь у нас квартиры обеспечены. Мы явим миру необыкновенное зрелище армии, спокойно зимующей по­среди враждебных народов. Французская армия, зимую­щая в Москве, будет напоминать корабль, задержанный льдами. Но с наступлением весны мы возобновим воен­ные действия».

Однако уже днем 2 сентября в Москве вспыхнули пожары, слившиеся в один знаменитый московский по­жар, свирепствовавший неделю. О его неожиданности для врага говорится в письме Наполеона к жене от 6 сентяб­ря: «Я не имел представления об этом городе. В нем было 500 дворцов, столь же прекрасных, как Елисейский, много царских дворцов, казарм, великолепных больниц. Все исчезло. Уже 4 дня огонь пожирает город. Так как все небольшие дома горожан из дерева, они вспыхивают как спички. Это губернатор и русские, взбешенные тем, что они побеждены, предали огню этот прекрасный город. Эти мерзавцы были даже настолько предусмотрительны, что увезли или испортили пожарные насосы».

Первые пожары возникли на военных объектах. В Москве осталось много военного имущества, которое не успели вывезти: орудия, тысячи ружей и сабель, большое количество боеприпасов, фуража, продовольствия. На реке стояли барки с артиллерийскими припасами и хлебом. Не были демонтированы артиллерийское депо, пороховой и монетные дворы. Оставлять это означало усилить фран­цузскую армию, оторвавшуюся от своих военных баз, с растянутыми коммуникациями. Поджогами руководил по­лицейский пристав Вороненко по указанию московского генерал-губернатора. По его же приказу были вывезены все противопожарные средства. Внесли свою лепту и пья­ные французские мародеры, мало заботившиеся о проти­вопожарной безопасности. Были и явные случаи поджога со стороны французов. Так, Вдовий дом с находившимся в нем русским госпиталем сгорел, по свидетельству оче­видцев, «от явного зажигательства французов, которые, видя, что в том доме русских раненых около 3 тысяч, 196

стреляли в оный горючими веществами». Французское командование постаралось принять энергичные меры для прекращения пожаров: были попытки найти противопо­жарные средства, поджигателей (как русских, так и фран­цузов). В один из дней Наполеон лично приказал пове­сить 11 русских и 7 французских поджигателей. Начало пожара, как писал адъютант граф Сегюр, потрясло Напо­леона: «Первым его порывом было раздражение и жела­ние побороть стихию, но скоро он принужден был усту­пить и смириться перед невозможностью». Пожар Москвы создал неприятелю невыносимые условия, способствовал его деморализации.

Но как быть с утверждением Кутузова о том, что фран­цузы сами предали огню и расстреливали из пушек город? Такова версия в документе, предназначенном для рус­ских. Зато в листовке для французов, написанной с ведо­ма Кутузова, утверждалось, что Москву сожгли сами рус­ские, видя в этом глубокий патриотический смысл.

С отступлением врага из Москвы связан второй этап ее уничтожения. Наполеон приказал подорвать стены и башни Кремля, поджечь дворец и все общественные зда­ния, кроме Воспитательного дома, где находился фран­цузский лазарет. Но благодаря бдительности московских патриотов, перерезавших фитили, и дождю, начавшемуся в момент начала отступления французов из Москвы и подмочившему мины, полностью осуществить этот план неприятелю не удалось.

Наполеон Первый Бонопарт (1769-1821) Родился на острове Корсика в г. Аяччо в семье небо­гатого дворянина, адвоката. С 9 лет поступил в Бриенс-кую военную школу. Подвергаясь там насмешкам бога­тых и знатных сверстников, часто вступал в драки и нес наказания. В школе он имел клочок земли, который воз­делывал и где уединялся, читая книги. Много лет спустя в январе 1814 г. именно здесь он отбивался шпагой от казаков, когда армии русских и пруссаков рвались к Па­рижу. Успехи в науках и сила характера сделали его вожаком среди товарищей. Как лучший ученик он был рекомендован в Высшую военную школу в Париже. В

характеристике, данной при его отправке, было сказано: «Характер властолюбивый, требовательный и упрямый». В момент окончания Высшей школы 24 февраля 1785 г. он потерял отца, оставившего сына без средств к суще­ствованию. 16-летнему лейтенанту часть пути к месту назначения в Баланс пришлось проделать пешком, так как не было денег. В 1793 году в чине капитана он отби­вает у мятежников Тулон и становится генералом. Выд­винувшийся благодаря отваге и таланту в годы револю­ции и Директории, в ноябре 1799 года в результате переворота становится первым консулом Франции, а в 1804 году императором. Ведя захватнические войны, под­чинил Франции почти всю Европу, но потерпел пораже­ние в России в 1812 году В 1814 году был сослан на остров Эльба, но бежал оттуда в марте 1815 года, вновь захватил власть в стране («Сто дней»), а после пораже­ния в битве при Ватерлоо был сослан на остров Святой Елены, где и умер.

Незадолго до смерти он заметил: «Неужели права была гадалка, сказавшая мне: «Ты родился на острове, а умрешь на другом»? Но разве между этими островами не было жизни, такой захватывающей и такой удиви­тельной?»

Помимо предложенных ученикам можно порекомен­довать воспользоваться и другими материалами по их вы­бору. В качестве свидетелей (наряду с главными действую­щими лицами) к участию в суде могут привлекаться и остальные члены классного коллектива, выступающие как от имени придуманного персонажа (солдата, горожанина), так и от собственного имени.

Этот урок может быть и межпредметным и прово­диться одновременно учителями истории и литературы. В этом случае следует более широко использовать тек­сты художественных произведений, в которых изобра­жается пожар Москвы, а также раскрывается образ На­полеона.

Основная литература

1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. — М., 1989. 198

2. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. — М.,
1984.

3. Дидактика средней школы. — М., 1982.
4.Кан-Калик В А., Никандров НД. Педагогическое твор­
чество. — М., 1990.

5. Махмутов МЛ. Современный урок. — М., 1995.

б.Небратенко В.Б., Моисеева Л.Н., Соболева ЕЛ. Уп­равленческие аспекты внедрения нестандартных уро­ков в образовательном процессе. — Ростов-на-Дону,

1993.

7. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. — М.,

1990.

8. Педагогика / Под ред. О.А.Абдуллиной. — М., 1994.

9. Пидкасистый ИЛ. Педагогика. — М., 1995.

10.Современная дидактика / Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. — М., 1994.

11. Современные проблемы образования. — Тула, 1997.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обуче­ние в современной школе. — М., 1996.

Лекция 16

Тема: Умственное воспитание

План

1. Идея развивающего обучения в истории педагогичес­кой мысли.

2. Понятие «умственное воспитание», «умственное раз­витие».

3. Основные задачи умственного воспитания.

4. Пути умственного воспитания в школе.

Стратегия перестройки современного образовани