Как объект и субъект воспитания

План

1. Педагогическая антропология как основа целостного подхода к воспитанию.

2. Человек в системе научного знания.

3. Антропософия. Р. Штейнер. Вальдорфская школа.

4. Социальный портрет школьника 90-х годов.

Постигая сущность самого человека, можно опреде­лить предназначение процесса воспитания. Воспитателю необходимо интегрировать знания наук в области чело­вековедения: анатомии, истории, медицины, астрологии, экономики, философии, психологии, биологии, киберне­тики, антропологии и др., так как в них изучаются и соотносятся факты, характеризующие вопрос жизни и существования человека, его развития и свободы, здоро­вья, смерти и бессмертия, вечного бытия и т. д. Все это поможет науке педагогике обнаружить разнообразные свойства своего предмета изучения и более эффективно управлять учебно-воспитательным процессом. Педагоги­ка должна знать, как каждая из наук представляет себе человека в окружающем мире, и тогда только разрешать вопрос о становлении человека, его социализации, под­готовки к жизне. Это и определяет неизбежность взаи­мосвязи педагогики с другими социальными науками, признающими существование человека в различных ипо­стасях.

В одной лекции практически невозможно рассмотреть проблему существования человека в многочисленных на­уках. В частности, рассмотрим, как знания антропологии и антропософии помогают решать вопросы воспитания детей.

В философском словаре представлены многочислен­ные научные концепции, теории учения, отрасли наук, которые начинаются словом «антропо» — человечес­кий, относящийся к человеку: антропогенез — учение о 34

происхождении человека; антропология — биологичес­кая наука о происхождении, эволюции и физической орга­низации человека; антропометрия — наука об измере­нии роста, размера человеческого тела, его физических данных; атропогенетика — учение о генетике человека, его генетическом фонде; антропоморфизм — учение о том, что вымышленные мифические существа (боги, духи, нимфы и т. д.) обладают человеческими качествами; от- ропософия — учение как разновидность теософии, уче­ние, которое обожествляет человеческую сущность; антро­пология — учение, которое представляет человека как высший продукт природы, однако выражает непонима­ние его социально-исторической сущности.

Атропология как самостоятельная наука о происхож­дении и эволюции человека сформировалась в середине XIX века. Ее стремительное развитие приводит к появле­нию философской антропологии. Это область философс­кого знания о сущности человека, сторонники которого признают лишь его биологическое существование. Это ос­новополагающая дисциплина для педагогической теории воспитания, ибо как мы себе представляем человека, его существование в мире, так его и воспитываем, то есть готовим к существованию в этом мире. С того момента, как философская антропология отвечает на вопрос, — для чего живет человек, появляется основа для создания определенной педагогической системы.

Появляется и новое направление научного знания — педагогическая антропология. Это область педагогичес­кого знания, которая утверждает, что педагогика, изучая ребенка, должна знать его во всех отношениях, то есть учитывать знания всех наук о человеке.

Философская антропология дает теоретические посыл­ки современной педагогической антропологии, которая в рамках педагогической науки определяет антропологи­ческий способ изучения педагогических явлений.

Антропологический подход к воспитанию впервые обо­сновал К.Д. Ушинский. В его понимании это означало системное использование данных всех наук о человеке и их учет при осуществлении педагогического процесса. К обширному знанию антропологических наук К.Д. Ушин-

2*

ский относил анатомию, физиологию, психологию, статис­тику, патологию, экономику, историю, религию, литерату­ру, искусство, так как все эти науки излагают и группи­руют факты о человеке. Обосновывая антропологический подход к воспитанию, он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она долж­на прежде всего узнать его также во всех отношениях». В зарубежных школах и в России антропология понима­ется как совокупность наук, изучающих человека. Рус­ская школа педагогической антропологии (П.Ф. Лесгафт, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев и др.) пред­ставляли ее как совокупность природных условий и со­циальной среды в воспитании. Антропологический под­ход в воспитании открывает путь к реальной педагогике.

Рассмотрим понятие «человек» в системе научных знаний о нем. Теория биологического существования че­ловека — антропология. Она признает человека как био­логическое существо, принадлежащее природному миру. Но в человеке есть элементы, возвышающие его над при­родой, — разум, то есть от животного мира человек отли­чается тем, что наделен сознанием и речью, способен мыс­лить, трудиться, познавать и изменять окружающий мир. Признается единство природы и человека.

Именно на основе природного существования челове­ка в современной педагогике разработаны модели эколо­гических школ («Экология и диалектика» — Л.В. Тара­сов, школа экологии Вернера Фатке — Германия и др.), которые находят широкое внедрение. Идея этих школ сводится к тому, что современные школы пренебрегают экологическими проблемами, человек противопоставляет себя природе и выступает в роли стороннего наблюдате­ля, потребителя. Разорванность всего учебного процесса на обособленные предметы приводит к отстраненности школы от жизни. Термин «экология» подчеркивает орга­низацию учебного процесса на диалектику реальной жиз­ни, на проблемы, которые предстоит решить человечеству. Содержание обучения и воспитания в этих школах пере­страивается с точки зрения экологического императива. Человек — часть природы, он либо погибнет вместе с ней, либо найдет пути дальнейшей совместной эволюции.

В школах вводятся совершенно новые предметы: «Мир таинственный и познаваемый», «Наша планета — Зем­ля», «Мир красивый и некрасивый» и др. Знания, кото­рые получают школьники, направлены на сохранение при­родной среды. Но человек не может принадлежать только природе — это одностороннее его понимание. Если пред­ставить его как социальную категорию и, говоря словами Н. Бердяева, «выбросить его в объективный мир», то сра­зу становится неясно — что же это такое? Как биологи­ческое существо человек появляется на свет, но он не вмещается только в природу.

Попадая в общество, человек общается с другими людь­ми. В процессе общения он получает какую-то информа­цию, что-то узнает, усваивает нормы и правила поведения, усваивает обычаи, традиции, ритуалы, социальный опыт. И уже теперь он принадлежит больше обществу, чем при­роде. Человек становится социальным существом — лич­ностью. Личность — это уже не продукт природы, а про­дукт общества. Человек не рождается личностью, а становится ею. Мы говорим, что постепенно человек ста­новится личностью, то есть под влиянием общественных отношений складываются особые черты, присущие чело­веку, — характер, воля, интересы, вкусы, склонности. Все это связано с общественной средой, в которой общается человек.

С точки зрения науки психологии, человек — это индивид. А в процессе общения с людьми человек не только воспринимает информацию, обычаи и т. д., но и происходит его развитие — развиваются его психичес­кие особенности, интеллектуальные возможности, проис­ходит развитие социально значимых черт (качеств, необ­ходимых для жизни в обществе, — ответственности, добросовестности, исполнительности, коллективизма и др.) Итак, индивид — это человек, достигший определен­ного уровня психического развития, — это его знания, умения, навыки, опыт, интуиция, чувственное (духовное) развитие, развитие способностей, самооценки и др. Но все люди отличны друг от друга. Каждый достигает сво­его уровня психического развития, поэтому речь идет об индивиде.

Педагогический аспект личности — это объект управ­ления, воздействия. Когда человек выступает объектом науки педагогики, здесь рассматривается процесс станов­ления личности, в основе которого лежит достижение оп­ределенного уровня психического развития. Родившийся ребенок (как биологический тип) рефлексивно отвечает на чувственные раздражители, а в процессе воспитания он включается в различные системы отношений и виды деятельности и при этом достигает своего развития. Че­рез систему отношений и через деятельность возможно управлять процессом физического развития, психическо­го развития, интеллектуального развития, нравственного развития и др. В этом случае речь идет об учебно-воспи­тательном процессе.

Теоретические основы педагогической антропологии успешно разрабатывались не только педагогами, но и пред­ставителями антропософии. Педагогика охватывает все­го человека и не превращает детей в объект передачи знаний. Сегодня человек как объект научных знаний раз­делен на несколько дисциплин, и единое знание о нем в целом осталось пока благим пожеланием. Антропосо­фия своими методами познания ведет к пониманию под­растающего человека, охватывая и его тело, и душу, и дух. Она становится основой педагогики, которая не сво­дит преподавание лишь к интеллектуальной деятельнос­ти. Антропософское познание человека — это антрополо­гия для педагогики, ставящей перед собой цель развития человека в целом. Антропософия помогает учителю по возможности понимать детей и обосновывает практику преподавания, нацеленную на индивидуальность ребенка. Антропософия — это разновидность теософии, мис­тическое учение, которое обожествляет человеческую сущ­ность. Антропософия основана немецким оккультистом Р. Штейнером. Когда человек становится объектом этой науки, то существование его признается в трех измере­ниях — тело (физическое существование человека), дух, духовное существование (интеллектуальное в человеке), душа, душевное существование (это чувственное суще­ствование человека, вместилище его переживаний и впе­чатлений).

Именно из духовного познания человека Р. Штейнер выводит все частные методики искусства преподавания и воспитания. Теоретические поиски нашли воплощение в практике работы, и Р. Штейнером были созданы в Штут­гарте (Германия, 1919 г.) школы свободного воспитания — вальдорфские школы. Сегодня география этих школ велика. Они существуют практически во всех странах мира, в том числе и в России.

Цель вальдорфских школ — создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением. Триединство существования человека предполагает не только его интеллектуальное развитие. Штейнер считает такой подход к ребенку односторон­ним. Все существо человека охватывает науку, искусство, практику, мораль и религию. Вальдорфские школы убеж­дены в том, что воспитание без религии является непол­ным. Поэтому ученики получают профессиональные уро­ки религии по желанию родителей. Что лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и валь­дорфских школах? Эти школы стремятся посредством об­разного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности.

Сам процесс обучения существенно меняется при пе­реходе от первого семилетия жизни ко второму семиле­тию и к третьему, так как на каждом семилетии более значима одна из составляющих — физическое развитие (тело), духовное (интеллект), чувственное (душа, впечат­ления, переживания). По мнению Штейнера, только одна природа человека и ее законы могут иметь решающее значение для определения того, чему следует учить на каждой возрастной ступени, с какими областями знаний необходимо знакомить ребенка, чтобы осуществить его развитие. Глубокое понимание развития в детстве и юно­сти показывает, что этот непрерывный процесс связан с изменениями отношения ребенка к окружающему миру, и теперь прежняя доминанта учебы и развития уходит на задний план, уступая место новым. Вот почему вальдорф­ские школы выделяют три фазы развития с совершенно специфическими задачами, методами и содержанием вос­питания.

Покажем этап дошкольного воспитания. Это возраст до 7 лет, который определяется тем, что в это время в ребенке три части его существования — тело, дух, душа — едины. А позже они уже разделяются. Период до выпаде­ния зубов (так определяется возраст) — это как бы сплош­ной орган чувств. Это весьма важный период жизни ребен­ка, но ему не всегда уделяется особое внимание. Душевная жизнь ребенка (от рождения до выпадения зубов) подчи­нена восприятию органами чувств. Сознание ребенка и его переживания зависят от того, какие впечатления из окружающего физического мира он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в научении его речи и пря-мостоянию, в развитии сил переживания и фантазии, ин­теллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Поэтому основная форма научения в этот период жизни — непосредственное и косвенное подражание. Под­ражательная деятельность влияет на формирование ор­ганов, что так важно в этом возрасте. При всех вальдор-фских школах есть детские сады (от 4 до 7 лет), где развитие детей стимулируется силами подражания. Дея­тельность воспитательницы направлена на побуждение детей к подражанию. Игровой материал служит разви­тию фантазии детей. Здесь есть многочисленные занятия искусством — хороводы, игры, эвритмия и знакомство с различными предметами трудовой деятельности (часто свя­заны с временами года).

Затем организуется развитие детей с 7-летнего воз­раста. С учетом соотношения духовного, душевного и физического в этом возрасте ведется отбор содержания, методов, средств и методик. Антропософия помогает учи­телю понять значение отдельных методов в развитии детей. Существование вальдорфских школ — это яркий пример того, как философская антропософия определяет педагогическую антропологию. Школа, по мнению Р. Штейнера, — это место жизни детей и молодежи, а не только место подготовки их к жизни. Основная задача школы — накопление и расширение личного опыта уче­ника.

Сегодня школьная практика не ограничивается толь­ко названными направлениями педагогической антропо-

логии. В практике школ успешно используются идеи М. Монтессори, С. Френе, В.А. Сухомлинского, А.С. Ма­каренко. Антропологи сегодня не только заняты обосно­ванием антропологического подхода к субъекту воспита­ния, но также ведут поиски путей оптимального развития личности ребенка.

Посмотрим, как представляет себе существование че­ловека оккультизм. Латинское слово «оккультизм» оз­начает «тайный», «сокровенный». Это самое древнее уче­ние о человеке, его жизни, смерти и мироздании. Оккультизм выходит из далекой древности. Эту тайну мира хранили египетские жрецы, индийские брамины. Ок­культные знания часто передавались устно, большей час­тью символическим характером и аллегорически. Изу­чая факты, необъяснимые с точки зрения науки, исследуя психический мир человека, оккультизм получает боль­шую возможность для исследования магнетизма, гипноза, предчувствия, телепатии, ясновидения, пророчества и др. Оккультизм признает существование трех миров: мир духа, астральный мир и материальный (физический) мир. Мир духа — это существование души, астральный мир — энергия человека, физический — материя, материальное существование человека. Астральный мир связывает ду­ховный мир и физический. Согласно оккультизму, чело­век состоит из трех частей: дух или душа, астрал (по­средник между духом и телом), физическое тело. Астрал может покидать тело во время сна или бодрствования (гипноз) и удаляться на большое расстояние. Но между ним и телом остается тонкая связь (оккультисты назы­вают ее флюидной). Когда человек умирает, то дух и душа с астралом покидают его тело. Эту связь прерывает толь­ко смерть.

Оккультизм учит, что обитатели астрального мира — это духи природы и стихий; человеческие мысли, жела­ния, образы; отражение действий и явлений на земле и др. Сознательный выход человека в астрал требует про­должительной и особой тренировки с помощью упражне­ний. В этом искусстве особенно преуспели индийские йоги. В древности маги и жрецы Египта и Сирии были знако­мы с этим явлением.

 

Если эти три мира представить более детально, то су­ществование человека представляется в семи телах:

• физическое тело;

• эфирное тело — аура (жизненная сила человека, точ­ная копия его физического тела);

• астральное тело (более тонкое, чем эфирное, — вмес­тилище эмоций, и от разных эмоций оно приобретает разный цвет);

• ментальное тело (порождает мысль, волю у человека);

• витальное тело (связано с эмоциями);

• боддхическое тело (интуиция, вдохновение как нимб святых, светящийся ореол вокруг головы человека);

• атма (бессмертное начало человека, душа, «Я» чело­века).

Концепция, согласно которой человек — это только его тело, а душа — абстрактное понятие, в наше время не признается даже материалистами. Сейчас вполне реаль­ны термины: «плотная материя» (грубая материя или тело) и «тонкая материя» (тонкое тело, энергия). Все семь тел существования человека (иногда называют и шесть) взаимопроникают друг в друга наподобие матрешек.

Знания оккультизма передаются в особого типа шко­лах (ашрамах) или монастырях. Знания о семи оболоч­ках существования человека, способах их обнаружения и тренировки особыми упражнениями позволяют человеку управлять своим здоровьем, настроением, регулировать биополе, жизненную силу и энергию, развиваться интел­лектуально, предвидеть жизненные ситуации, предсказы­вать события и т. д. Интересно и то, что многошаровый биоэнергетический каркас вокруг человека утончается и уплотняется, что свидетельствует о большей или мень­шей защищенности физического тела. Пока официаль­ная наука и медицина не удостаивают особым внимани­ем знания оккультных наук, хотя многие люди, усвоив нетрадиционное учение о человеке, относятся к числу дол­гожителей и сохраняют бодрость и работоспособность до конца своих дней.

Пути практической реализации педагогической антро­пологии получили удачное воплощение в теории и прак-42

тике педологии. Это наука о целостном изучении ребенка на разных этапах его развития (зарождение в 1893 г.). В России интерес к этой науке появился в связи с трудно­стями получения гимназического образования. Гимнази­ческий курс недостаточно учитывал возрастные и индиви­дуальные возможности детей. Перегрузка вызывала переутомление и частые заболевания. Педологи не только лечили детей от недугов, но и помогали им учиться, выяв­ляли возможности детей, их резервы, предохраняли психи­ку детей от перегрузок. Педологи утверждали, что не ребе­нок должен приспосабливаться к программе, а программа и методики должны приспосабливаться к ребенку. Повы­шенные и пониженные способности детей требуют одина­кового внимания к ним. Созданная педологами воспита­тельная система охватывала физическое здоровье, умственное развитие, эстетическое воспитание, трудовое вос­питание и учитывала индивидуальные задатки каждого ребенка при подготовке его к жизни. Разрабатывалась эта наука и в России до 30-х годов. У ее истоков были П.П. Блонский, Б.П. Кащенко, Л.С. Выготский, Л.В. Зан-ков, А.А. Смирнов и др.

Но постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических из­вращениях в системе Наркомпроса» (1936) наука педоло­гия была запрещена, объявлена лженаукой, а ее сторонники названы врагами народа, вредителями. Слово «педология» стало запрещенным в нашей стране. С этих пор отече­ственная педагогика лишилась антропологической базы.

Помимо психологического и педагогического портре­тов личности школьника существует его социальный пор­трет. Он отражает степень адаптации наших школьни­ков к сложившимся социальным условиям.

Социальный портрет учащихся складывается сегодня весьма неблагополучно, что обусловленно многими фак­торами:

• Расслоение общества в условиях рыночной экономи­ки развивает у подросткового поколения зависть, стрем­ление к наживе, обесцениваются духовные богатства общества.

• Материальные блага, приобретенные нечестным пу­тем, принижают в глазах ребенка честное и добросове-

стное отношение к труду. Происходит деформация нравственных понятий (исполнительности, добросове­стности, активности, творческого подхода).

• Повышение комфортности семьи (изолированные квар­тиры) разрывает родственные связи поколений, утра­чиваются авторитет и влияние старших в семье.

• Снижение брачного возраста приводит к частым раз­водам, появлению неполных семей. Как правило, де­тей воспитывают родители, которые сами не имеют жизненного опыта, заражены вещизмом, имеют низ­кий уровень духовного развития.

• Семьи сегодня не справляются со своими функциями: экономической, демографической, психологической (со­здание благоприятного микроклимата в семье), педаго­гической (знание о воспитании детей). Это приводит к снижению эффективности семейного воспитания.

• В отношении к учебе дети как бы «отбывают повин­ность». У большинства из них нет познавательного интереса. Знания приобретают с большим трудом. Высшая школа не может вместить всех выпускников из школ, а те, кто поступил в вуз, «пересиживают» тут до лучших времен — девушки в ожидании удачного брака, юноши — пока не найдут высокооплачиваемую работу. Платность обучения в высшей школе доволь­но часто «поставляет» молодежь, которая не может учиться, не владеет общедидактическими умениями и стремится не к профессиональным знаниям, а лишь к получению диплома. Эти приводит к потере престижа высшего образования. Происходит девальвация выс­шего образования, так как часто, имея диплом, специ­алист не может устроиться на работу.

• Свободное время, которое служит условием развития личности, часто сводится к пустому времяпрепровож­дению.

• Армия перестала быть школой взросления юношей. Ча­стые национальные конфликты, разрешаемые с позиции силы, приводят к гибели ребят, которые служат в ар­мии. Это приводит к тому, что различными путями ро­дители стараются оградить юношей от службы в ар-

мии. Отсутствие работы по специальности и службы в армии приводит к инфантилизму, невозможности разви­тия ведущих социально значимых качеств личности — ответственности, исполнительности, добросовестности, инициативности и др.

Творческие задания по теме

1. Из различных источников, где представлено содержа­ние учебно-воспитательного процесса в вальдорфской школе, выпишите, как организовано воспитание детей с 7 до 14 лет (цели, задачи, содержание воспитания, методы, формы и приемы). Подчеркните главную за­дачу учителя на данном этапе воспитания.

2. Сравните элементы воспитания школьников в валь­дорфской школе с воспитанием в нашей школе (шко­ле, где вы были на практике).

3. Находите ли вы в работе известного вам учителя ка­кие-либо элементы воспитания вальдорфской школы?

Основная литература

1. Современный философский словарь / Под ред. Кеме­рова Е.В. — Бишкек.

2. Афанасьев ПЛ. Оккультизм и магия. — Таганрог, 1996.

3. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика. — Москва — Ростов-на-Дону, 1999.

4. Гуревич КМ. Индивидуально-психологические особен­ности школьников. — М., 1988.

5. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Истоки. Направления. Проблемы. — Свердловск, 1988.

6. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. — М., 1993.

7. Стефановская ТЛ. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.

Лекция 4