Глава 1. Педагогика межнационального общения В системе педагогической антропологии.

1.1. Педагогика межнационального общения в контексте модернизационных процессов в образовании.

Педагогика межнационального общения может быть отнесена к числу наиболее актуальных отраслей, как педагогической науки, так и педагогической практики. Между тем, безусловно, эта отрасль находится пока еще в самом начале пути своего развития, чему есть достаточно серьезные объективные основания. Они связаны, с одной стороны, с характером развития современных социокультурных процессов, место и значимость в которых этнонационального «измерения» до сих пор остается предметом острых теоретических и идеологических дискуссий; с другой стороны, с особенностями становления педагогики как науки и, одновременно, практико-ориентированной деятельности по формированию личности человека, способной жить в условиях сложной, противоречивой современной социальной действительности.

Педагогика всегда находилась на острие общественного развития, так как была и остается единственной научной и культурно-практической областью, имеющей в качестве своего основного предмета образование, воспитание человека. В системе человековедения – антропологического знания – педагогике принадлежит самое сложное и ответственное место: именно она «отвечает» за то, чтобы многосоставное и сложно дифференцированное естественно-научное, гуманитарное и социальное знание о человеке не оставалось теоретической абстракцией, но выполняло свое основное предназначение – служить основанием, ориентиром и оправданием способов и форм жизнедеятельности человека в соответствии с его подлинной природой и предназначением. Но это же обуславливает и основные ее сложности, связанные, прежде всего, с принципиальной междисциплинарностью этой области.

Здесь педагогической науке приходится иметь дело с достаточно противоречивой ситуацией, сложившейся в результате долгое время господствовавшей в мире науки тенденции «узкой специализации»: каждая научная область для своего самостоятельного успешного развития нуждалась в строгом определении своего предмета и, главное, в отграничении его от предметов других наук. Б. Шоу однажды выразил эту тенденцию к «узкой специализации» в следующем афоризме: «Если предположить, что специалист это человек, который знает очень многое об очень немногом, то в идеальном случае это человек, который знает все ни о чем!». Научная картина мира, сложившаяся в результате господства европейского рационалистического типа мышления, безусловно, не отличается цельностью, не способна в полной мере удовлетворить потребность человека в понимании своего места в мире, вооружить его надежными ориентирами для успешной самореализации в постоянно усложняющейся жизненной, социальной реальности.

Особенно «болезненным» оказывается исторически сложившийся разрыв между гуманитарным и естественно-научным знанием, сопровождающийся устойчивым стереотипным представлением о неточности, неопределенности, «размытости» первого и точности, строгости, «научности» второго. Сегодня стало совершенно очевидным, что «точность» естествознания весьма относительна, что привело к настойчивым поискам на «границах» различных наук, к построению новых «смежных» отраслей знания, в которых интегрируются физические, химические, математические, биологические, географические и другие сферы знания. Еще более интенсивным этот процесс оказывается в гуманитарной научной области, «предметные» границы в которой, действительно, менее определенны, чем в естествознании.

Одним из самых мощных стимулов указанных поисков, безусловно, оказывается образование, представляющее собой основной механизм передачи человеческого опыта от поколения к поколению, без которого невозможно само существование и развитие науки. Основной смысл и назначение образования, очевидно, заключается в том, чтобы гармонизировать филогенез (родовое развитие человека) и онтогенез (его индивидуальное развитие). Образование это непрестанный поиск того, каким образом сформировать личность, чтобы «вложить» в нее в сжатом, свернутом виде всю ту программу освоения мира, его закономерностей, которую до нее прошло человечество. Только это обеспечивает движение вперед, дальнейшее развитие, именуемое прогрессом. В противном случае, каждый раз после рождения человека все это освоение пришлось бы начинать «заново» (как это происходит в животном мире). Только опора «на плечи» предшествующих поколений делает человека человеком, формирует личность, способную к развитию, к подлинно человеческому существованию. Но в ситуации «информационного взрыва», усугубленной развитием новых информационных систем, «интернет-безграничностью» коммуникации, такая «опора» становится все более сложной. И дело тут не только в количественном переизбытке информации, обрушивающейся на современного человека, но (что, возможно, еще более важно) и в ее качественной недифференцированности, ценностной «выравненности», одноуровневости, гомогенности (однородности). Для науки, научного знания самым угрожающим фактором «информационного взрыва» оказывается неразличимость недостоверности, ложности информации в сочетании с ее сверхдоступностью.

Статус образования в обществе в этой ситуации должен становиться все более значимым, так как именно образование, и только оно занимается поиском тех способов неискажающего «свертывания» добытого предшествующими поколениями подлинного, научно достоверного знания, поиском тех парадигм обучения и воспитания, которые делают возможным освоение индивидуумом этого знания, выработку на его основе жизненных ориентиров для эффективной деятельности, самореализации. Не случайно одним из вариантов понимания смысла понятия «образование», при котором образование как процесс рассматривается в качестве основного предмета педагогической науки, связывается не с простой передачей, трансляцией информации, а с образованием, формированием, «пестованием» личности. И тогда образование вполне закономерно реализуется через обучение и воспитание. Именно такое понимание зафиксировано и в «Законе о образовании» Российской Федерации, где образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Эти три понятия (образование, обучение, воспитание) могут быть отнесены к основным, базовым понятиям-категориям педагогической науки, хотя их конкретное содержание и их соотношение до сих пор остается предметом дискуссий в педагогической науке. Это приводит и к разночтениям в определении педагогики, ее предмета и, соответственно, места в системе наук. В википедии (интернет-энциклопедии), например, приводится 9 разных определений педагогики, принадлежащих современным отечественным ученым – Н. В. Бордовской, А. А. Реан, Л. В. Мардахаеву, И. И. Прокопьеву, Е. С. Рапацевич, Г. М. Афонину, И. П. Пидласому, П. И. Пидкасистому, В. И. Андрееву и другим. Разночтения здесь – в деталях, в доминантах, в акцентах, но именно это оказывается существенным для понимания конкретного места науки в общей системе человекознания, в определении характера и особенностей ее многочисленных взаимосвязей с другими научными областями – историей, психологией, социологией, культурологией, этнологией, этикой, эстетикой, теорией коммуникации.

Основной предмет нашего интереса в данном учебном пособии – педагогика межнационального общения как отрасль научного педагогического знания, как учебная дисциплина в системе педагогического образования, и как определенная практико-ориентированная деятельность – может быть осмыслена и освещена только в контексте современного и перспективного развития того социокультурного феномена, который мы сегодня именуем педагогикой.

Как мы уже отмечали выше, тенденция междисциплинарности, интеграции различных научных областей, преодоления разделяющих их «ведомственных» границ может быть отнесена к числу основных современных тенденций в социокультурном развитии человечества. Это предполагает и соответствующий пересмотр сложившейся сегодня стратификации наук, т.е. принципов их разделения, соотношения, предметного самоопределения.

На макроуровне, на наш взгляд, вся научная область может быть разделена на три основные сферы – естествознание (как комплекс наук о природе, законах ее независимого от человека существования и развития); антропознание (как комплекс наук о человеке во всех его «измерениях») и культурознание (как комплекс наук о культуре, т. е. «второй» природе, созданной деятельностью человека и «надстроенной» над природой). В этом случае действительность предстает перед нами в трех основных измерениях: мир природы – мир человека – мир культуры. Центральное, доминирующее и смыслообразующее место в этой триаде, на наш взгляд, должно занимать именно знание о человеке, потому что именно он оказывается связующим звеном между миром природы и миром культуры («переводит», благодаря совей деятельности, материал природы в материал культуры), именно он выделился из мира природы и совмещает в себе обе эти сферы – природную и культурную, наконец, именно он является субъектом, производителем этого знания. Соответственно, между этими сферами существуют сложные взаимосвязи, не позволяющие им развиваться изолированно. Так, человека невозможно изучать вне понимания характера и особенностей его «вписанности» в природную и социокультурную среду, вне понимания взаимодействия его природной и культурной ипостасей. Хотя именно этот вопрос, как мы увидим в дальнейшем, обратившись к этнологическому обоснованию педагогики межнационального общения, оказывается едва ли не самым сложным в антропознании (или антропологии).

Здесь, очевидно, находится и основной источник сложностей и разночтений в определении конкретного статуса педагогики. Являясь одним из центральных компонентов человекознания (антороплогии), педагогика не может не вступать во взаимодействия с комплексом естественных наук, дающих ей знание о природной ипостаси человека, и с комплексом наук о культуре (культурознанием, культурологией), дающих ей знание о его культурной, деятельностной ипостаси. Причем, очевидно, эти взаимосвязи носят сложный и разнооуровневый характер. Недостаточная их изученность приводит к тому, что слово «педагогика» оказывается часто в роли «прилагательного» и участвует в процессе бурного «размножения» педагогических наук, каждая из которых начинает претендовать на собственный статус, предмет, место в системе педагогического знания (и даже собственный понятийно-категориальный аппарат) – «педагогика общения», «педагогика сотрудничества», «педагогика ненасилия», «педагогика искусства», «этнопедагогика» и многие другие. В одних случаях, речь идет о творческом направлении в методике, в других – о исторически сложившейся сфере педагогического знания. К их числу, очевидно, необходимо причислить и педагогику межнационального общения, актуальность которой очевидна, но статус и место в системе педагогического знания - требует уточнения.

В то же время следует подчеркнуть, что этот процесс «научного почкования» с одной стороны, говорит, о масштабах, актуальности и огромной практической значимости рассматриваемой научной области, сложности ее теоретических и социально-практических взаимосвязей и взаимодействий, с другой стороны, оказывается вполне естественным процессом, своеобразной «болезнью роста», способствующей уточнению и развитию данной системы знания. Речь по существу должна идти о метанаучном статусе педагогики и том, что ее становление и развитие можно отнести к числу самых злободневных и перспективных задач человековедения, к тому, что Фрэнсин Бэкон в трактате 1623 г «О достоинстве и приумножении наук» назвал «Scientiae Disideratae», т. е. «желательными науками».

В современной отечественной педагогической мысли специфику и главную особенность педагогики часто связывают с особой «неразделимостью» ее теоретической и практической частей. Педагогическая наука, отмечает В. В. Краевский «не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)».[2] Более того, вице-президент Российской академии образования В. П. Борисенков утверждает, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица».[3] Указанную бифункциональность педагогики в свое время подчеркивал и один из классиков отечественной педагогики К. Д. Ушинский, подчеркивавший, что педагогика существенно отличается от большинства наук, которые заняты открытием фактов и законов, но не приложением их к практической деятельности. Он же в известной статье «О пользе педагогической литературы» сделал полемический вывод, многократно комментировавшийся и обсуждавшийся в научно-педагогической литературе, о том, что педагогика является не наукой, а искусством…

В контексте всего научного наследия выдающегося отечественного педагога эти слова обретают несколько иной смысл. Стоит обратить внимание на то, что в другом месте К. Д. Ушинский делает чрезвычайно интересное замечание: «возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек, может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки…” Эти слова обретают по-настоящему «провидческое» звучание в контексте некоторых современных работ по философии науки, в которых рассматриваются перспективы развития гуманитарного знания. Так в работе М. Эпштейна «Знак пробела: о будущем гуманитарных наук» делается чрезвычайно интересная попытка обоснования новой практической ветви науки о культуре, именуемой им «культуроникой» (в соотнесении с ее теоретической частью – культурологией).[4]Логика рассуждений здесь такова: если обычно говорят о творчестве в различных областях культуры – искусстве, науке, философии, то «может ли культура как таковая быть предметом творчества? Может ли у гуманитарных наук, исследующих культуру быть особая практическая ветвь, дисциплина преобразования культуры, подобно тому, как техника преобразует природу, изучаемую естественными науками, а политика преобразует общество, изучаемое общественными науками?»[5] Действительно, как показывает реальная культурная практика, многое и в культурном наследии и в современной культуре «не вписывается», строго говоря, в «ведомство» искусства, науки или философии, а совмещает в себе различные виды конструирующей деятельности и творчества. Ученый в качестве примера приводит и деятельность итальянских гуманистов эпохи Возрождения (отнюдь не сводящуюся ни к литературному, художественно-изобразительному или философскому творчеству), и деятельность итальянских и русских футуристов, и «культуро-экологическую деятельность» Д. С. Лихачева, и деятельность Г. П. Щедровицкого по внедрению рефлексивной методологии в образовании, градостроительстве, дизайне, экономике.[6] Т. о. культуроника, ранее существовашая как некая интенция культуры, как отдельные опыты «культуротворческой деятельности», в перспективе должна стать особой отраслью, которую М. Эпштейн определяет как основанную на науке о культуре (культурологии) «совокупность технологий», как «гуманитарную технологию», «изобретательскую и конструкторскую деятельность в области культуры», «активное преобразование культуры как следствие или предпосылка ее теоретических исследований».[7] И, наконец, еще одно чрезвычайно интересное определение исследователя, которое позволит нам вернуться к приведенному выше высказыванию К. Д. Ушинского. М. Эпштейн утверждает, что гуманитарным наукам должны соответствовать «гуманитарные искусства» или «вторичные искусства», включая искусство коммуникации, информации, знаковой кодировки и перекодировки, т. е. «искусства преобразования культуры», которые в отличие от первичных искусств, преобразующих природу (скульптура – мрамор, музыка – звук, танец – человеческое тело), ведет к преобразованию этих искусств, «прокладывая им новые пути», сочетая в себе разные виды деятельности.[8]

Возвращаясь к педагогике, которую мы определяли выше как область человековедения, отметим, что, именно такое «вторичное» искусство, применительно к преобразованию человека, очевидно, и имел в виду К. Д. Ушинский, говоря о педагогике как искусстве. И это – не метафора, а конкретное понимание смысла практической педагогической деятельности, требующей фундаментального научно-теоретического обоснования. Таким образом, педагогика в антропологической сфере может рассматриваться как аналог культуронике – в сфере культурологической. Поэтому, на наш взгляд, педагогическую теорию следовало бы называть педагогической антропологией, а под педагогикой понимать ее практическое, технологическое продолжение, как сферу формирующего, конструирующего личность творчества (используя приведенную выше терминологию, «вторичного искусства»).[9]

Здесь требует некоторого прояснения и понятие «гуманитарная технология». Традиционно понятие «технологии» обычно связывалось с областью естественнонаучной, с техникой как сферой практической реализации естественно-научного знания. В то же время, следует вспомнить происхождение термина: греческое «techne», как известно, означало буквально «искусство, художество, мастерство», а затем уже было «изъято» из гуманитарной, художественной сферы и стало использоваться преимущественно в сфере естественнонаучной. В древнегреческой культуре этот термин был равнозначно применим к искусству (т. е. мастерству) и скульптора, и гончара, и каменщика, отражая уровень владения материалом, эффективное владение тем или иным видом деятельности, определяемое прежде всего по результату этой деятельности. Очевидно, как раз это последнее (результат и возможность его идентификации) и сыграл решающую роль в определенном «сужении» термина «технэ». В гуманитарной сфере дать точную, объективную, адекватную оценку результату бывает достаточно сложно, даже в искусстве, где объектом оценки является материально выраженный (в виде произведения искусства) результат. Здесь огромную роль играет субъективный фактор. Особенно бывает сложно оценить результат именно педагогической деятельности, направленной на формирование личности – субъекта самодостаточного и неповторимого, проявляющегося в многообразных видах специфически человеческой деятельности.

В то же время, потребность гуманитарной сферы в развитии технологий как оптимальных способов реализации полученных знаний в социокультурной практике сегодня совершенно очевидна. Основной вопрос здесь состоит, прежде всего, в том, насколько технологичность как таковая совместима с гуманитарной сферой деятельности, для которой характерна особая роль субъекта, субъективности. Действительно, трудно себе представить полностью формализованное описание технологии, обеспечивающей формирование творческой личности со всеми ее индивидуальными особенностями. Очевидно, речь должна идти о создании максимально оптимальных условий формирования такой личности, учитывающих инварианты такого формирования, о создании возможности, которая может стать действительностью при условии реализации личностью заложенных в ней потенциальных способностей, т. е. эффективной и направленной самореализации.

Особая роль субъекта в гуманитарной сфере деятельности не должна рассматриваться как препятствие к развитию технологий. По мысли М. Эпштейна, на протяжении всего ХХ века «гуманистика (т. е. комплекс гуманитарных наук - И. Н.) испытывала комплекс неполноценности перед математикой, физикой, биологией. Но по мере того, как новейшие технологии, исходя из естественно-научных и математических данных, пытаются приблизиться к созданию искусственной жизни и разума, они все более вступают на гуманитарную территорию. Как теперь выясняется, именно то, что делает гуманистику не вполне научной – обратимость ее субъекта-объекта, семантическая размытость и даже метафизичность ее языка, - составляет высший интерес точных дисциплин, ту вершину самосознающей и самоорганизующейся жизни, к которой они стремятся» (Цит. соч. С. 12-13). Действительно, чрезвычайно поучительной в этом смысле, оказывается ситуация, например, с развитием современного музыкального инструментария: попытки полной замены традиционных, примитивных с технической, технологической точки зрения музыкальных инструментов высокотехнологичными электронными системами звукоизвлечения сегодня заходят в тупик – изобретатели новых музыкальных инструментов, способных казалось бы съимитировать любой инструмент (и даже стиль композитора), не могут съимитировать главное – индивидуальность звучания. Очевидная «механичность», «деиндивидуализированность» звука здесь связана с тем, что качество звука определяется электронным посредником – здесь нет той непосредственности самовыражения, которая достигается, благодаря непосредственному контакту «тела» исполнителя с «материалом» инструмента, окрашивающего эмоционально-интонационно извлекаемый звук, нет того уникального качества, которое именуется индивидуальной интонацией. Попытки изобретателей электронных инструментов внести (чисто технически) в абсолютную физическую точность электронного звучания чисто человеческую «неточность», т. е. «индивидуальность» оказываются безрезультатными.

Гуманитарные науки сталкиваются с серьезным противоречием, так как обращаются к самому человеку, оказываются формой самопознания, они «изучают самого изучающего, они именуют именующего, и именно поэтому в их центре находится разрыв самого дискурса, слепое пятно, в которое попадает обращенный на себя взгляд»[10] Объект науки здесь сам оказывается субъектом, поэтому его изучение приобретает форму диалога «субъективностей». Выход из этой ситуации лежит в сфере практики, в сфере творчества. «Неспособность гуманистики, отмечает М. Эпштейн, - настичь свой ускользающий субъект-объект – обратная сторона ее конструктивной задачи: строить новые знаки, понятия, образы человека. Человековедение неотъделимо от человекотворчества. Субъект человековедения потому и не может быть полностью объективирован, что находится в процессе становления, и каждый акт самоописания есть и событие его самопостроения»[11]

Сказанное имеет самое непосредственное отношение именно к педагогике, которая, как мы уже отмечали выше, должна выступать своеобразным интегратором гуманитарного знания и гуманитарной практики, должна создать технологию конструирования личности, учитывающую диалогичность, «двойную субъективность» этого процесса. Педагогика в этом смысле – особый вид воздействия на личность, она не может не быть «педагогикой сотрудничества», педагогикой диалога, но не полностью паритетного, а управляемого, целенаправленного.

Не случайно педагогика оказалось одной из первых гуманитарных областей, где была осознана значимость технологического подхода. Еще А. С. Макаренко, критикуя современную ему педагогику за то, что она строится «по логике моральной проповеди», признавал необходимость создания особого «педагогического производства» со всеми соответствующими отделами, включая «технологический процесс», «конструкторскую работу» и т. п. С серединой 50-х годов ХХ века обычно связывают возникновение собственно технологического подхода к построению процесса обучения в американской, а затем и европейской школе. Речь шла, прежде всего, о «технизации» образования, связанной с задачей обеспечения растущего производства кадрами технически и технологически вооруженных специалистов, т. е. профессионалов, владеющих методами оптимального достижения требуемого результата. Дальнейшее развитие шло по линии расширения и углубления понимания технологий, хотя и до сих пор в педагогической практике технологии нередко связывают только с применением технических средств обучения (ТСО) и компьютерной техники. К концу ХХ века некоторыми отечественными исследователями насчитывалось до 50 различных общедидактических технологий.[12]Строгая научная классификация и систематизация тех методических систем и направлений в педагогике, которые сегодня именуются педагогическими технологиями, наверное – дело будущего, хотя такие попытки предпринимаются и сегодня. С точки зрения интересующей нас проблемы педагогики межнационального общения мы отметим лишь основные принципы, которым, на наш взгляд, должна отвечать современная педагогическая технология.

Во-первых, она должна носить формирующий, а не манипулятивный характер – воздействие на личность, хотя и целенаправленное, должно ориентироваться на диалогизацию и индивидуализацию этого процесса, создание условий и ситуаций для стимулирования творческого саморазвития. В русле этого строится множество педагогических технологий – «сотрудничества», «дифференцированного обучения», «разноуровневого обучения», «развивающего обучения», а также те, которые часто именуются «альтернативными», в частности, из-за стремления преодолеть рамки «классно-урочной» системы (Вальдорфская педагогика, «технология свободного труда» С. Френе, «технология мастерских» П. Колена, А. Окунева и другие). В то же время, стремление уйти от «манипулятивности» (сегодня основательно скомпрометированной пресловутыми «политтехнологиями», использующими социально-психологические приемы целенаправленного манипуляционного воздействия на массовое сознание), нередко здесь вступает в конфликт с теми основными принципами технологической организации любого процесса, которые лежат в самом ее основании. Поэтому далеко не все в современной педагогике, маркированное сегодня как «технология», имеет для такой маркировки достаточные основания.

2. Второй основной принцип, который лежит в основе педагогической технологии – управляемость, алгоритмизация педагогического процесса, как процесса взаимодействия. Этот принцип реализуется на основе программирования, но присутствие личностного фактора требует от такого программирования гибкости, возможности и способности к коррекции. Такое программирование должно строиться на основе выявления и использования факторов оптимизации путей и средств достижения результата, возможностей участвующих в этом человеческих и материальных ресурсов.

3. Третий принцип – диагностируемость результата педагогического процесса. «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля, отмечает педагог-исследователь и практик В. П. Беспалько, … к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель - результат»[13] В работах В. П. Беспалько сформулированы и основные критерии диагностируемости результата: 1) точное и определенное описание формируемого педагогическим воздействием личного качества, позволяющее безошибочно его дифференцировать, отличить от любых других качеств личности; 2) наличие способа, «инструмента» для выявления диагностируемого качества. С возможностью учителя, использующего технологические принципы, диагностично ставить цели урока непосредственно связана и поэтапность слежения, контроля и коррекции деятельности учащегося, которые «осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)».[14]

Наконец, одним из самых слабых мест современной «технологически ориентированной» педагогики, на наш взгляд, оказывается содержательная и функциональная разорванность, нескоординированность двух основных разделов образования – обучения и воспитания. Образовавшаяся, особенно на первом этапе перестройки, «идеосинкразия коммунистической идеологии» привела к ощутимому «провалу» в теории и практике воспитательной деятельности. В немалой степени этому способствовал и возникший в обществе «ценностный вакуум» - воспитание не может осуществляться без формирования ценностных ориентиров личности. Только в последнее десятилетие в российском общественном сознании стал осуществляться поворот к реалиям ценностного самоопределения личности и общества, выразившийся, в частности, в повышенном внимании к проблемам духовного наследия, национальной идеи, патриотизма. Но образовательные технологии традиционно ориентированы на когнитивные (познавательные) аспекты педагогического процесса, практически не затрагивают его воспитательную, ценностно-ориентирующую сторону. Забегая вперед, отметим, что эта тенденция оказала тормозящее воздействие на развитие многих разделов педагогической теории и практики, к которым с полным основанием можно отнести и этнопедагогику, и педагогику межнационального общения.

Возвращаясь к педагогическим технологиям, подчеркнем их непосредственную связь с получившим в отечественной педагогике последних лет приоритетное развитие компетентностным подходом, который сегодня рассматривается в качестве наиболее актуального способа построения новой образовательной парадигмы. [15]

Мощным стимулом этого послужило вхождение российской системы образования в общеевропейский Болонский процесс. Применительно к системе педагогического образования компетенции и оказались теми самыми прогнозируемыми качествами личности специалиста, которые отвечают (в соответствии с условиями реализации педагогической технологии) требованиям диагностируемой цели, результата. «Компетентностный подход, отмечается в указанном реферативном бюллетене, - ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе».[16]

Следует, прежде всего, отметить относительную новизну «компетентностного подхода» для отечественной системы образования. Аналогом его еще в конце 70-х годов ХХ века были так называемые «квалификационные характеристики» выпускника, которые были введены постановлением Совета Министров СССР и представляли собой попытку внедрить в образовательную деятельность ВУЗов принципы моделирования профессиональной деятельности. Были предприняты и попытки создания фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы. Таким образом, сегодня, по мысли авторов указанного реферативного бюллетеня, мы наблюдаем «известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы в диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса».[17] Здесь имеются в виду, прежде всего, выполненные в системно-деятельностной методологии исследования отечественных ученых Н. З. Талызиной, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хохловского, касающиеся формирования модели деятельности специалиста и разработки профиля специалиста, которые могут быть оценены как «опережающие решения».

Более того, одним из общих мест в современных работах, посвященных компетентностному подходу, стало его противопоставление так называемому ЗУН – выработанной в отечественной педагогике для определения уровня квалификации выпускаемого специалиста системе «знания-умения-навыки». В оценке отечественной «зуновской парадигмы» образования, на наш взгляд, значительную роль сыграл политический момент, связанный с критикой «советской педагогической системы», как системы, целиком ориентированной, якобы, на «штамповку» винтиков для социалистической системы экономики с ее соответствующей «тоталитарному» устройству общества «закрытостью», не ориентированностью на развитие личности, индивидуальности. Соответственно новый «компетентностный подход», в рамках этой логики, характерен для гражданского, «открытого» общества. Отвлекшись от определенной политической ангажированности (т. е. заданности, идеологической предвзятости) такой оценки проблемы, отметим, что и в рамках европейского Болонского процесса вопрос о соотношения в образовательной политике личных и социально-экономических (общественных) интересов не решен окончательно и однозначно. Одна из тем непрекращающихся дискуссий участников Болонского процесса касается соотношения в его идеологии экономической и социальной (гуманитарной) составляющей. Так один из исследователей А. Келлер отмечает, что если под основными целями новой европейской концепции образования понимается «мобильность, квалификация, ориентированная на рынок труда и международную конкурентноспособность» и они же служат критериями оценки деятельности по реализации этой концепции образования, то это следует считать «проявлением ограниченного, прежде всего, экономически детерминированного понимания Болонского процесса».[18] И делает вывод: «Политическое обоснование Болонского процесса носит явный отпечаток экономического подхода, в то время, как культурным и социальным целям Европейского пространства высшего образования не уделяется внимание».[19]

И все же следует отметить, что в 2005 г. на встрече в г. Бергене министры образования европейских стран – участников Болонского процесса приняли следующее программное положение: «Социальное измерение Болонского процесса является составной частью ЕПВО (европейского пространства высшего образования – И. Н.) и необходимым условием повышения его привлекательности и конкурентоспособности. Поэтому мы вновь под­тверждаем нашу приверженность цели обеспечения равной доступности качественного высшего образования для всех, и подчеркиваем необходимость создания соответствующих условий для студентов с тем, чтобы они могли завершать обу­чение, не встречая затруднений, связанных с социальными и экономическими обстоятельствами их жизни. Социальное измерение включает предпринимаемые правительствами меры финансовой и экономической помощи студентам, в осо­бенности тем, кто принадлежит к социально неблагополучным группам населения, а также обеспечение консультацион­ными услугами с целью расширения доступности образования».[20]

И все же: как соотносится выработанная отечественной педагогической наукой система «ЗУН» и «компетентностный подход»? В проекте методических рекомендаций по разработке проектов Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, подготовленных под руководством ведущих специалистов по модернизации отечественной системы образования и Болонскому процессу В. И. Байденко и Н. И. Максимова, содержится такое определение результатов образования: «демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования (курса, модуля, учебной дисциплины и т.д.) и измеряемые знания, умения, навыки, которые выражаются с помощью («на языке») компетенций».[21]

Очевидно, в данном документе речь идет не о простой операции «перевода» или выражения на другом языке отечественной «системы ЗУН», а о принципиально ином: «компетентностный подход» следует понимать не как противопоставление ЗУН, а как определенное его содержательное развитие. За «терминотворчеством» (которым сегодня, увы, грешит отечественная педагогическая теория) нельзя потерять основной смысл, содержание процесса. А этот смысл связан с тем, чего мы касались выше, рассматривая место и значение технологического подхода: направленность на оптимизацию образовательного процесса и его пра