Р. Оуен про формування особистості

Роберт Оуен (1771-1858) народився в сім'ї ремісника в Анг­лії. Його шкільна освіта обмежилась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 ро­ків, почавши самостійне життя, Оуен, завдяки своїй енергії і силі розуму, зумів пробити дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. У віці 20 років він стає управляючим однієї з найбільших паперопрядильних фабрик Манчестера, піз­ніше, у 1800, став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії, де серед робітників панувало пияцтво, злидні, розпуста, крадіж­ки.

Р.Оуен був впевнений, що людина є продуктом обставин і намагався створити для робітників задовільні умови життя, на­вчити їх "раціонально" мислити, а також виховати в такому дусі і підростаюче покоління.

Після того як у 1814 році Р.Оуен випустив працю "Новий по­гляд на суспільство, чи досліди про утворення характеру", у 1816 році "Новий інститут" було відкрито. Після чотирирічної тяганини у 1819 році було прийнято законопроект про заборону роботи дітей на фабриках до 10-річного віку. Активні виступи Р.Оуена проти приватної власності, існуючої форми шлюбу і ре­лігії привели до того, що від нього відсахнулися його друзі і по­кровителі. Р.Оуен вирішив перенести свою пропаганду у США, де мав намір створити показову комуністичну общину, яка мала дослідне довести всі переваги і вигоди рекомендованого їм ладу.

Придбавши в штаті Індіана маєток у 1825 році, Р.Оуен органі­зував общину "Нову Гармонію" на соціалістичних, а потім на ко­муністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошувалась суспільною, встановлювалась загальна праця і у відповідності із якою розподілялись її продукти. Але цей екс­перимент виявився невдалим.

Р.Оуен повернувся в Англію у 1828 році і знаходить там на­ростаючий кооперативний рух (у вигляді виробничих і спожив­чих кооператорів), що був результатом практичної діяльності йо­го послідовників. Він включився в цей рух. В 30-х роках задумує створення єдиного загального союзу трейд'юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропа­ганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений ^Ве­ликий національний союз професій" швидко розпався. Р.Оуен зробив новий досвід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839), де відкрив школу, що базувалася на поєднанні на­вчання з продуктивною працею. Діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р.Оуеном в праці "Новий по­гляд...". Основним рушієм людських вчинків тут визнається пра­гнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності "сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї". Ця здібність і складає розум людини. Але процес утворення людського характеру, на думку Р.Оуена та французьких матеріалістів, визначається середови­щем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру він відводить вихо­ванню.

Р.Оуен вказував, що для виховання раціональної людини не­обхідно забезпечити достатні умови для того, щоб ця організація була належним чином розвинена. Серед них він виділяв вихован­ня у дитини суспільних почуттів до ближніх і всього людства, всебічне пізнання самої себе, пізнання суспільства і природи на основі фактів, здорове чергування фізичних і розумових занять, регулярні вправи на відкритому повітрі тощо.

Під вихованням Р.Оуен розумів культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи за допомогою всіх обставин, включаючи і осіб, які оточують індивідуума, починаючи від його народження в утробі матері і до його смертного часу. Виходячи з Ідей французьких матеріалістів про співпадання особистісного інтересу з суспільним і про формування характеру середовищем, Р.Оуен прийшов до висновку про необхідність створення умов, за яких особистий інтерес індивіда співпав би з суспільним інтере­сом.

Можна стверджувати про два основні періоди діяльності Р.Оуена - період Нью-Ленаркський і соціалістичний. Третій пе­ріод включає роки, коли він і його послідовники проводили сис­тематичну пропаганду своїх ідей серед широких робітничих верств, засновуючи робітничі інститути, будинки науки, видаючи відповідну літературу.

Діяльність Р.Оуена в Нью-Ленарку, можна вважати її філант­ропічно-реформаторською. Підводячи підсумки, можна виділити такі основні принципи системи Р.Оуена цього періоду: 1) вихо­вання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціона­льного характеру; 2) характер дитини починає окреслюватися головним чином створюється у перші два-три роки її життя; 3) дитині в -колективі може бути наданий будь-який характер; 4) ди­тину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; 5) їй слід з першого року життя навіювати правила альтруїзму на ос­нові вчення про утворення характеру; 6) гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; 7) всі види покарань і на­город повинні бути вилучені із системи; 8) не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи;

учитель має чергувати розумові і фізичні вправи; 9) поєднання навчання з продуктивною працею; 10) надання великого значен­ня науці як освітньому і виховному засобу.

Творчі завдання і реферати

1. Теорія і методика початкового навчання Й. Песталоцці.

2. Порівняльний аналіз змісту і методики навчання И.Песталоцці, А.Дістервега, Й.Гербарта.

3. Ідея поєднання навчання з працею Р. Оуена.

4. Основні етапи навчального процесу (Й.ДІстервега і сучас­ної дидактики).

Питання для роздумів і проблемні запитання

1. Як розуміють релігію И.Песталоцці у сучасній педагогіці?

2. Чи простежується зв'язок між Ідеєю гармонійного вихо­вання И.Песталоцці і сучасним завданням виховання школярів?

3. У чому є зв'язок між метою виховання Й.ДІстервега і та­кою в Україні?

4. Обгрунтуйте сутність авторитаризму виховання у Й.Гербарта.

Тест

1. Основою початкового навчання. Й.Песталоцці є: а) звук;

б)буква; в) цифра; г) слово, форма, число; д) колір, звук, смак; е) відчуття, досвід, праця.

2. Філантропісти (Базедов, Зальцман) запровадили у початко­ве навчання: а) урок; б) екскурсії; в) гру; г) вправи.

3. Навчальний принцип Й.Дістервега, який є генералізуючим у сьогоденні: а) гуманізму; б) культуровідповідності; в) народ­ності; г)демократизму.

4. Принцип виховуючого навчання І.Гербарта у XX ст. трак­тувався як: а) гуманізм; б) народність; в) природовідповідність;

г) інтелектуалізм.

5. Р. буен обгрунтував сутність виховання людського харак­теру як принцип: а) природовідповідності; б) доступності; в) наступності; г)системності.

ТЕМАУ

ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ КІНЦЯ ХІХ-ХХ СТОЛІТТЯ

1. Реформаторська педагогіка [педагогіка вільного вихован­ня, педагогіка особистості, експериментальна педагогіка)

2. Прагматична педагогіка Д. Дьюї.

3. Гуманістичні засади освіти й виховання. Рух нового вихо­вання (М.Монтессорі, С. Френе).

4. Ідея цілісного виховання Р. Штайнера.

Ідеї' виховання й навчання в педагогіці екзистенціалізму,

*

Література:

1. Абашкіна Н.В. Нові концепції навчання й виховання у су­часній німецькій педагогіці: Методико-інформаційний матеріал.

-К.,1995.

2. Бине А. Современньїе идеи о детях/Пер. с франц. -М.,1910.

3. Дьюи Д. Школа й общество /Пер. с англ. - М., 1907.

4. Кей 3. Век ребенка/ Пер. с нем. - М.,1905.

5. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школьї / Пер. с нем.

-М.,1915.

6. Монтессори М. Руководство к моєму методу /Пер. с итал.

-М., 1916.

7. Помелов В.Б. Петер Петерсен й его "Йена-план" // Педаго-гика.-1997.-№3.

8. Френе С. Избранньїе педагогические сочинения. - М., 1990.

9. Історія педагогіки /за ред. М. В. Левківскього, О. А. Дуба-сенюк/. - Житомир, 1999.

10. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття. --Тернопіль, 1996.

П.Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

 

КЛЮЧОВІ СЛОВА ТА ТЕРМІНИ

Клерикальна педагогіка, реформаторська педагогіка, теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, інстинкт бо­ротьби, навчання за "центрами інтересів", функціональна педаго­гіка, педагогіка особистості, педоцентризм, ідея "абсолютної свободи" учнів, концепція педагогічного прагматизму, інструме­нталізм, рух нового виховання, вальдорфська педагогіка, антро­пософія, евритмія.

РЕФОРМАТОРСЬКА ПЕДАГОГІКА (ПЕДАГОГІКА / ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ, ПЕДАГОГІКА ОСОБИСТОСТІ, ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА)

На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється цілий ряд нових кон­цепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період стали такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки осві­тньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педаго­гікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, - базувались на жорст­ких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отри­мали назву реформаторськоїпедагогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особис­тості, виховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала по­глиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педаго­гічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування осо­бистості протягом всього цього періоду. „

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного вихован­ня, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей "Вік дитини". Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі со­ціальних перетворень.

Девізом засновників вільного виховання стало: "йдучи від дитини". Прихильників цієї течії об'єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уяви­ти лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.АЛай та ЄМейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швей­царії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за ме­ту вивільнити теорію та практику навчання і виховання від при­близних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Дослідження зазначених вище та багатьох інших предста­вників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, "висунути на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер вихо­вного впливу на дитину". Основним принципом здійснення на­вчально-виховного процесу засновники експериментальної педа­гогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефле­кси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А.Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг лю­дині зайняти місце "господаря світу".

Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі "Експериментальна дидактика", характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

Однією з провідних ідей А.Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі "Школа діГ, була покладена теза про єдність сприйняття, мис-леннєвої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне місце у цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз - А.Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосування дитини до оточуючих умов життя.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у актив­ного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість предста­вників експериментальної педагогіки, А.Біне дотримувався біо-логізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розви­тку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба бу­дувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділя­лось достатньо уваги.

Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інте­ресів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога ОвідаДекролі

У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний за­клад "Школа для життя, через життя", що став широко відо­мим як у країні, так і за ЇЇ межами, і слугував взірцем для наслі­дування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної при­роди дитини.

Ідея О.Декролі полягала у необхідності добудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарсь­кий психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журна­лу "Архіви психології", що видається і понині починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, моти­вів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений про­блемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей осо­бистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дити­ни, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на

практиці.

А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюро нових шкіл.

Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. Її засновники- Е. Веберу Г.Гаудіг, Ф.Гансберг, Е.Лінде, Г.Шаррельман виступали з критикою традиційної шко­ли з її жорсткою регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати трудовим товариством дітей, які за допомогою учителя ви­сувають перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досяг­нення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього плану­вання своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики. Головне у навчальному процесі - вільна творчість учите­ля, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи засновники педагогіки особистості вважа­ли вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісно­го світосприйняття. У зв'язку з цим особливо великого значення надавалося самостійним творчим роботам учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі ува­ги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20-30-х рр. ХХст., став педоцентризм” Англійський вчений Д.Адамс, американські - Х,Рагг та А.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу на противагу ініціа­тиві учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А.Нейл і Б.Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А.Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924р.

Провідною ідеєю цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтере­сами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя.

Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Осно­вна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як фо­рмування соціальне активної особистості Особлива увага приді­лялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вва­жав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у за­рубіжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і ви­ховання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчан­ня, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, твор­чості, ініціативи особистості в навчальному процесі.